Re: def. di massa

From: Elio Fabri <mc8827_at_mclink.it>
Date: Wed, 16 Mar 2005 21:33:54 +0100

Chiedo scusa del ritardo, ma cerco di seguire diversi fili (threads) e
percio' sono costretto ad alternare le risposte...
Inoltre ora debbo rispondere a due interventi belli lunghi.
Cerchero' di essere conciso e stralcero' alcune frasi che avete
scritto, in modo da inquadrare l'argomento a cui rispondo.

docente medio ha scritto:
> ...
> E mi � stato detto che non ci sono, o meglio non ci sono pi�.
> ...
> Dal ministero abbiamo ricevuto quest'anno una serie di obiettivi
> specifici di apprendimento
> ...
> E sempre meno nei collegi o nei consigli di classe ecc. si parla di
> didattica, ma si perde tempo a parlare di gite, visite guidate,
> progetti per alunni e per insegnanti, corsi di aggiornamento, ecc.
Su questo tema mi permetto di suggerire una non dico soluzione, ma
almeno un aiuto a chi ha voglia di fare qualcosa.
Esistono in Italia un certo numero di associazioni e riviste
didattiche, praticamente per tutti i tipi di scuole e per tutte le
la materie.
Non saranno tutte dello stesso livello, ma credo che cercando ci si
possano trovare delle guide non disprezzabili.
Inoltre oggi ci si puo' servire anche delle mailing lists, dove persone
interessate a un gruppo di problemi (per es appunto la didattica di
una materia) possono discutere coi ... compagni di sventura :)
Faccio questa segnalazione perche' secondo me uno dei problemi
dell'insegnante e' l'isolamento (culturale, ma anche psicologico).
Percio' partecipare ad attivita' comuni aiuta, in entrambi i sensi.

> ...
> E non dimentichiamo che questa mentalit� contorta � nata e si �
> sviluppata gi� da prima, non so quante riforme fa perch� io ho insegno
> soo da qualche anno, al punto che adesso ne stiamo abbondantemente
> subendo gli effetti.
Ah certo! Ricordo ancora un convegno di parecchi anni fa, nel quale
ascoltai orripilato una relazione di un pedagogista, del quale ricordo
ancora il nome: si chiamava Maragliano.
Costui, pensando di essere molto moderno, sostenne che ormai il
laboratorio per l'insegnamento scientifico era superato (scusate:
dovevo dire "obsoleto") perche' poteva essere sostituito da un
laboratorio virtuale, ossia dal computer.
Tutti sanno che questo messaggio ha prodotto copiosi frutti (grazie
anche al non disinteressato sostegno dei produttori di hardware e
software).

> Mi sono forse spiegato male. Intendevo anche dare un po' di attenzione
> al processo di costruzione di una teoria, ad es. la sequenza di
> definizioni che porta dagli enti geometrici fondamentali a descrivere
> il segmento, l'angolo, ecc. Cio� secondo me essi sono in condizione di
> capire, se si fa loro notare, che dopo avere usato un concetto per
> costruirne un altro non si pu� usare il secondo per ricostruire il
> primo, errore che tendono a fare troppo spesso. Ad es., non so,
> definire la sottrazione fra numeri naturali usando il concetto di
> somma e fare pure il contrario, o addirittura usare il sinonimo di un
> concetto per definire quel concetto stesso, ad es. che "moltiplicare
> tra loro due numeri" significa "trovare il loro prodotto". Penso che
> un po' su questo si possa lavorare cercando di inizializzare per cos�
> dire un minimo di capacit� logica, che non pu� essere indotta
> dall'apprendimento automatico di certe tecniche di calcolo, che
> ovviamente non devono mancare e costituiscono la parte fondamentale
> della programmazione.
Ho riportato questo lungo brano ma non mi sento di commentarlo: ci
vorrebbe troppo tempo e spazio...
Setto proprio telegraficamente, potrei dire "si' e no".
Alcuni ragazzi ci arrivano, altri no. Piu' o meno per tutti, e'
indispensabile partire dal concreto e da situazioni reali, in cui il
problema si pone, nn viene creato "ad hoc".
Ma questo e' proprio il campo dove l'appoggio ad associzioni e riviste
che facevo sopra puo' riuscire utile.

> ...
> Non solo, ma anche che la divisione non gode della propriet�
> commutativa, che associando in vari modi gli addendi la somma rimane
> invariata, che la sottrazione gode della propriet� invariantiva, che
> due angoli adiacenti sono anche supplementari ma non sempre vale il
> contrario, ecc.
Ora azzardo: se sbaglio mi correggerai. Sei un matematico?
Lo dico perche' *tutti* gli esempi che fai riguardano la matematica.
Ovviamente sono esempi giusti e importanti, ma mi fanno temere una
visione un po' unilaterale della materia che ti spetta insegnare...

> Secondo me possono capire che la bilancia del farmacista � pi� precisa
> di un pesapersone o di quella che si usa per pesare la pasta. O che un
> righello si pu� arrivare al massimo ai millimetri e non ai centesimi
> di millimetro. Oppure che con un goniometro comune non si possono
> misurare i primi o i secondi, quindi bisogna accontentarsi di una
> precisione del grado altrimenti ci vorrebbe un goniometro dal raggio
> di una decina di metri. E cos� via.
Questo va bene. Anzi, trovo che sarebbe utilissimo erp la scuola
superiore se i ragazzi avessero _visto_ nella loro precedente vita
scolastica diversi tipi di strumenti di misura, e avessero fatto
pratica con le loro potenzialita' elimiti.
Senza nessuna pretesa di teorizzazione, ma facendo le distinzioni che
dici _dal vivo_.

> S�, ma per l'esperienza diretta in laboratorio manca il tempo e i
> mezzi.
> Un docente di scienze e matematica per la scuola media ha a
> disposizione 6 ore settimanali per classe, e in quelle 6 ore ci deve
> fare entrare un'adeguata programmazione di aritmetica, geometria e
> scienze, con verifiche, chiarimenti di dubbi, rimproveri e prediche,
> interruzioni frequenti per circolari inutili, impreviste uscite per
> attivit� parascolastiche. Le scienze poi comprendono tutto lo scibile
> umano dal punto di vista sperimentale. Non esistono spesso i
> laboratori e mancano troppo spesso tante altre cose, come la carta per
> fotocopie o addirittura i riscaldamenti.
Tutto questo lo so, ma nn deve diventare un alibi per sacrificare il
lavorosperimentale. Si tratta di distribuire il tempo, e di
approfittare di quella grande liberta' che dicevi per fare delle
scelte.
Nota che nei programmi del '78 che ho piu' volte citaot, questo e'
scritto esplicitamente: il docente *non deve sacrificare* il lavoro in
laboratorio al desiderio di svolgere "tutto il programma".
Vero che il laboratorio spesso non c'e': ma in vari casi puo' bastare
l'aula o il cortile della scuola. Pensa per es. a quanto lavoro si puo'
fare col Sole e le ombre...

> ...
> Occorre metterci per� il fatto che da quel periodo la societ� �
> cambiata molto (per gli aspetti che ci interessano direi in peggio), e
> che il contesto in cui viene a trovarsi ogni scuola � diverso da
> quartiere a quartiere. Questo per dire che l'aspetto preponderante che
> incide in massima parte sull'apprendimento � e rimane il contesto
> sociale, la disciplina e la societ� in generale. Poi ovviamente, se si
> potesse lavorare in condizioni ottimali, si potrebbero valutare gli
> effetti di questi diversi approcci didattici.
Infatti quello che rimane ancora valido del' lavoro di Piaget non e'
la specifica tipizzazione che lui fece per classi di eta', che
ovviamente era legata all'epoca, all'ambiente, ecc.

Pero' credo che sia rimasta valida la scoperta di certe fasi di
sviluppo cognitivo, nella conquista di concetti e di modi di
ragionamento.
Un insegnante avvertito dovrebbe raccogliere dati sui ragazzi che ha
nella sua classe, per capire a che livello si trovano (nota bene:
sto parlando di livelli di svilupop, che non e' affatto la stessa cosa
che livelli di conoscenze!)
Questo gli servirebbe poi per organizzare il suo lavoro e anche per
valutare meglio i risultati dei ragazzi.

> Certo. Per� riflettendoci anche la scuola fa parte dell'esperienza del
> bambino. E se non riesce o comunque � invisibile rispetto al resto lo
> si deve certamente a quanto detto sulla societ�
> ...
Infatti il mio giudizio e' pesantissimo sulla nostra classe politica,
quasi senza eccezioni, per aver lasciato che si diffondesse nella
societa' il discredito verso la scuola.
Non si tratta ovviamente di nascondere difetti e manchevolezze, dei
singoli o di intere strutture.
Ma una societa' che non crede nella scuola per i propri figli si sta
condannando a un declino irreversibile.

Commento finale: mi sembra di poter dire che questa discussione ci
abbia un po' avvicinati. Mi fa piacere, anche perche' non capita
spesso :)

AAnDrEE ha scritto:
> guarda mi sta bene tutto questo, ma ho dei dubbi sul fatto che sia
> opportuno insegnare definizioni errate. Tutto qui.
Io ho dubbi che a quel livello scolastico si debbano insegnare
definizioni, tout court :-))

> ...
> Beh anche a me alle medie dissero una cosa del tipo: ''la terra sta
> nel mezzo dello spazio senza cadere perche' la forza centrifuga e
> quella centripeta si equilibrano''. No comment.
Vuoi che non lo sappia?
Ma il fatto e' che vi concentrate troppo su questi errori plateali, e
magari vi sfuggono pratiche d'insegnamento che anche se alla lettera
non contengono errori, fanno forse piu' danno...

> Poi come vedi queste nozioni errate si radicano talmente che anche
> studenti dell'univesita' fanno errori su queste tematiche.
> Non dico di esserne certo, ma se la si smettesse di blaterare cose
> sbagliate sulla forza centrifuga troppo precocemente forse non ci
> sarebbero tante idee errate in giro.
Ho idea che il problema sia diverso: che la forza centrifuga sia una
"preconcezione" estremamente naturale e radicata, che spunta e
rispunta non perche' qualcuno te l'ha insegnata, ma perche' e' un
modo spontaneo d'interpretare i fenomeni.

Pensa che un tempo mi era venuta l'idea (non realizzata) di vedere se
non si potesse accettare anche la f. centrifuga, e construirci sopra
una meccanica che si rispetti. Forse bastava rispolverare d'Alembert..
(Sono sempre stato un po' "matto", nel senso che l'idea di buttare
all'aria certe tradizioni didattiche mi ha sempre stuzzicato, e
qualche cosa l'ho anche attuata...)

> ...
> Ma non capisco di cosa stiamo discutendo. E' come dire che certe
> spiegazioni di taluni divulgatori televisivi possono andare bene se
> propinate per un ragazzino di 12 anni.
> Se le **chicche o **chicate sono sbagliate lo sono per tutti o no?
Si', il problema sarebbe di capire che cosa significa "sbagliate".
Le "zichicche" sono intollerabili non tanto perche' "sbagliate", quanto
perche' non danno nessunissima possibilita' di sviluppo, di riflessione.
Sono pseudoanalogie stupide, accozzamenti di parole incomprensibili
nel loro insieme, frasi d'effetto senza alcuna sostanza.
Anche nello "sbagliato" c'e' modo e modo...

> e' consultabile da qualche sito?
http://www.df.unipi.it/~fabri/sagredo/candela

> Galimberti e' un filosofo e psicoanalista (non psicologo) di indirizzo
> junghiano, se ricordo bene. Dubito possa mettersi a parlare di Fisica
> senza dire castronerie.
> Sempre se di lui si tratta. Devo pero' dire che mi e' capitato di
> leggere alcuni suoi articoli che mi hanno lasciato l'amaro in bocca.
Nonche' heideggeriano come filosofo.
Basta vedere come pontifica in materia di scienza e tecnologia...

> ...
> Sul fatto che il passare la giornata coi videogame non invogli a
> mettersi a studiare la matematica e la fisica pure.
Guarda che la mia osservazione voleva essere un poco piu' profonda ;-)
Volevo dire che il tipo di esperienze mentali e sensoriali che un
bambino fa influiscono sullo sviluppo delle sue capacita' cognitive.

Per andare a un estremo (spero assurdo, ma non si sa mai...): un
bambino che non abbia mai giocato a palla, non sia mai andato in
bicicletta, non abbia mai nuotato, manca di una serie di esperienze
che servono a costruire il suo sistema di concetti del mondo, dai
quali si deve comunque partire per costruire qualsiasi educazione, in
particolare scientifica.
In termini neurologici, possiamo dire che manca di un certo numero di
sinapsi, non solo nella corteccia motoria, ma anche nelle aree
associative, del linguaggio, ecc.
Ne avra' altre, che pero' sono male utilizzabili per la scuola come la
conosciamo, e piu' in generale per la trasmissione della cultura.

Discorso grosso, come vedi ... che non ho la competenza per fare per
bene.
Ma qualcuno ce l'ha?
                                                           
                                                              

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Elio Fabri
Dip. di Fisica - Univ. di Pisa
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Received on Wed Mar 16 2005 - 21:33:54 CET

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