Elio Fabri ha scritto:
> > Non ci sono programmi ministeriali e c'� la libert� (forse anche
> > troppa) d'insegnamento.
> Se scrivi questo, significa che non hai mai cercato di documentarti in
> merito.
Come no? E' stata la prima cosa su cui ho cercato di documentarmi quando
ho cominciato ad insegnare. E mi � stato detto che non ci sono, o meglio
non ci sono pi�. Anche se poi magicamente in terza media bisognerebbe
arrivare tutti allo stesso livello (concordato) per permettere ai ragazzi
di fare gli esami. Dal ministero abbiamo ricevuto quest'anno una serie di
obiettivi specifici di apprendimento (i cosiddetti OSA; la scuola ama
riempirsi di acronimi e di burocrazia) che non sono affatto utilizzabili
perch� troppo specifici e riguardanti argomenti di secondaria o infima
importanza, ad es. ne ricordo uno, che diceva all'inceirca "rilevare dati
sulla frequenza cardiaca". Come si possa inserire un obiettivo del genere
in una programmazione, in cui gli obiettivi dovrebbero essere generici ed
estesi a un periodo dell'anno scolastico sufficientemente esteso, non l'ho
ancora capito. E poi anche questa mania di distinguere gli obiettivi e
valutarli singolarmente, richiedendo una capacit� di risoluzione enorme in
un contesto per il quale nvece sarebbe pi� che sufficiente il solo
giudizio sintetico, anzi un voto numerico anche decimale, che non
traumatizza proprio nessuno dato che un giudizio, necessariamente meno
preciso, viene interpretato dagli alunni allo stesso modo.
> I programmi esistono (sto parlando di quelli del 1978, l'ho gia'
> detto) e dicono ben chiaro che cosa e' _prescrittivo_ e dove
> l'insegnante puo' e deve esercitare la propria iniziativa e liberta'
> di scelta.
Sono uno di quei pochi insegnanti rimasti, o molti non so (ve ne sono di
molto pi� anziani di me che sono molto pi� "rivoluzionari" in tal senso, e
che si sono adattati benissimo alla confusione che deriva dalla situazione
attuale) che sostiene che una volta (ad es. fino al 1978 e magari anche
qualche annetto pi� tardi, in cui divenni studente di scuola media) la
scuola fuzionava molto meglio di adesso. Purtroppo il 1978, e direi anche
il 1988, � considerato preistoria dalla mentalit� prevalente di chi ha in
mano le redini della scuola, da allora sono passate tante innovazioni e
adesso vanno di moda discorsi come progetti, a decine in ogni scuola anche
per come si vuota il cestino (quello vero, non quello del computer), tempi
pieni, la programmazione e la valutazione personalizzata per ogni alunno,
e via discorrendo. E sempre meno nei collegi o nei consigli di classe ecc.
si parla di didattica, ma si perde tempo a parlare di gite, visite
guidate, progetti per alunni e per insegnanti, corsi di aggiornamento,
ecc. E l'autonomia scolastica � a mio parere una delle conquiste che ha
fatto pi� danni alla scuola, sia dal punto di vista della didattica,
secondo cui � giusto che esistano mille modi diversi di programmare e di
valutare nell'ambito di una stessa classe o scuola (da chiedersi quindi
che ruolo abbia un titolo di studio, ora sostituito a poco a poco dal
cosiddetto Portfolio che ne distrugger� completamente il ruolo), che da
quello dei ruoli e delle manzioni di ciascuno, per cui i dirigenti
scolastici hanno acquisito molto pi� potere e molti (la maggioranza) si
sono ammalati di delirio di onnipotenza, inventandosi regole e
interpretazioni del vago contratto nazionale.
> Che poi in questo Paese le regole (tutte) siano fatte per non essere
> rispettate, e' un fatto. Ma non ci si puo' basare su questo argomento.
Il fatto � che le regole non sono fissate e non sono chiare, ma sono
soggette ad un certo margine di interpretazione, forse molto pi� largo di
prima nonostante i gridi di vittoria dei sindacati, per i quali tuttavia
ancora l'unica arma di protesta degli insegnanti rimane lo sciopero, in
occasione del quale tanti insegnanti (me compreso, ahim�) decidono di
regalare dei soldi al governo in vigore che ringrazier� trattenendosi un
giorno di paga lorda dallo stipendio. Questo tuttavia non si traduce in
una maggiore libert� di autonomia e di azione degli insegnanti, perch� chi
ha la facolt� di interpretare le regole che possono dire una cosa o il suo
contrario sono coloro che hanno il coltello dalla parte del manico, cio� i
dirigenti.
> > Tuttavia la scuola � in mano gi� ad troppo tempo a improvvisati
> > pseudo-psicologi che in nome del recupero di tutti predicano
> > l'appiattimento totale e l'abbassamento del livello culturale,
> > annullando il ruolo della valutazione e promuovendo progetti e
> > progettini di dubbia utilit� allo scopo di usufruire di finanziamenti
> > e fondi d'istituto. A questo partecipano i dirigenti scolastici che
> > vedono il prestigio della scuola aumentare (perch� partecipa a pi�
> > progetti, indipendentemente poi da quello chje si riesce a fare in
> > classe) e molti docenti che arrotondano lo stipendio con quattro soldi
> > in pi�. Ma non volevo parlare di questo in questa sede, anche se � una
> > storia triste.
> Conosco queste situazioni, e concordo con l'analisi.
> Che certi psaudopedagogisti siano la rovina della scuola italiana, lo
> vado dicendo non da oggi.
> A chi volesse saperne di piu', potrei suggerire di leggere quello che
> ho scritto non molto tempo fa sul prof. Bertagna, mente direttiva
> dell'ultima riforma... (La candela, puntata 45).
Esattamente. E non dimentichiamo che questa mentalit� contorta � nata e si
� sviluppata gi� da prima, non so quante riforme fa perch� io ho insegno
soo da qualche anno, al punto che adesso ne stiamo abbondantemente subendo
gli effetti. Poi la riforma Moratti, che si muove in linea con questa
mentalit�, in pi� sta andando a toccare gli organici e introducendo delle
presunte e odiose forme di meritocrazia del tutto fuori luogo che daranno
ancora pi� potere ai dirigenti (e addirittura ai genitori e agli alunni)
di valutare l'operato di insegnanti ai fini della loro conferma in ruolo.
Oltre ovviamente alla manovra per potere tagliare dei posti di lavoro
riorganizzando l'orario.
> > Funziona che � bene che sappiano che la scienza non � fatta di
> > "straordinariamente grande" e spaventosamente piccolo" come dice Piero
> > Angela e i libri di testo della scuola media, ma quando si parla si
> > psano le parole. Ma non credo ci sia bisogno di ricordarlo a chi legge
> > e ai lettori di questo ng.
> Infatti non ce n'e' bisogno, e non mi pare che sia qui la controversia.
> Se mai, io sottolineerei che anche queste sono cose da _conquistare_,
> che la conquista e' graduale, e se non ci rientra una definizione
> rigorosa di massa, non casca affatto il mondo...
Ci ho gi� rinunciato a dar loro questa definizione. Per� mi sono permesso
di fare una serie di esempi e di discorsi che tendono ad evidenziare che
c'� una differenza fra le due cose, che poi chiariranno in seguito. Mi d�
fastidio che pensino che il campione internazionale di 1 kg sia un
campione di peso.
> > Ma io non ho mai detto di avere intenzione di spiegargli le
> > dimostrazioni dei teoremi, ma solo dir loro che esiste la deduzione, e
> > che non bisogna credere per fede a quanto dico io o � scritto nel
> > libro.
> Chiedo scusa: mi pare che siano due cose ben distinte.
> La deduzione e' materia a mio parere del tutto inaccessibile a
> quell'eta' (le eccezioni sono appunto eccezioni, e non possiamo
> basarci su quelle).
Mi sono forse spiegato male. Intendevo anche dare un po' di attenzione al
processo di costruzione di una teoria, ad es. la sequenza di definizioni
che porta dagli enti geometrici fondamentali a descrivere il segmento,
l'angolo, ecc. Cio� secondo me essi sono in condizione di capire, se si fa
loro notare, che dopo avere usato un concetto per costruirne un altro non
si pu� usare il secondo per ricostruire il primo, errore che tendono a
fare troppo spesso. Ad es., non so, definire la sottrazione fra numeri
naturali usando il concetto di somma e fare pure il contrario, o
addirittura usare il sinonimo di un concetto per definire quel concetto
stesso, ad es. che "moltiplicare tra loro due numeri" significa "trovare
il loro prodotto". Penso che un po' su questo si possa lavorare cercando
di inizializzare per cos� dire un minimo di capacit� logica, che non pu�
essere indotta dall'apprendimento automatico di certe tecniche di calcolo,
che ovviamente non devono mancare e costituiscono la parte fondamentale
della programmazione.
> Che non si debba credere per fede e' tutt'altra cosa: riguarda per es.
> tutto cio' che e' sperimentabile.
> "La Terra e' rotonda". Come facciamo a dirlo?
> "Le piante respirano". Come lo sappiamo?
> "Gli insetti non nascono per generazione spontanea." Chi ce l'ha
> detto?
> "La massa si conserva nelle reazioni chimiche." E' sicuro?
Non solo, ma anche che la divisione non gode della propriet� commutativa,
che associando in vari modi gli addendi la somma rimane invariata, che la
sottrazione gode della propriet� invariantiva, che due angoli adiacenti
sono anche supplementari ma non sempre vale il contrario, ecc.
> Eccetera eccetera...
> > Bisogna vedere come viene loro detta. Secondo me non ci sta niente
> > di cos� drammatico dietro un concetto del genere, per cui si debba
> > attendere il raggiungimento della maggiore et� per scoprirne
> > l'esistenza
> Secondo me l'unico modo accettabile per parlare di questo tema (gli
> errori di misura) e' di farlo nascere dalla *diretta esperienza*.
> "Dire" cose del genere e' totalmente inutile.
Secondo me possono capire che la bilancia del farmacista � pi� precisa di
un pesapersone o di quella che si usa per pesare la pasta. O che un
righello si pu� arrivare al massimo ai millimetri e non ai centesimi di
millimetro. Oppure che con un goniometro comune non si possono misurare i
primi o i secondi, quindi bisogna accontentarsi di una precisione del
grado altrimenti ci vorrebbe un goniometro dal raggio di una decina di
metri. E cos� via.
> Mi baso su esperienze che ho fatto in passato, nel biennio della
> scuola superiore. Non e' la maggiore eta', ma anche a quel livello
> solo la diretta esperienza puo' lasciare tracce solide di quello che
> si e' fatto.
S�, ma per l'esperienza diretta in laboratorio manca il tempo e i mezzi.
Un docente di scienze e matematica per la scuola media ha a disposizione 6
ore settimanali per classe, e in quelle 6 ore ci deve fare entrare
un'adeguata programmazione di aritmetica, geometria e scienze, con
verifiche, chiarimenti di dubbi, rimproveri e prediche, interruzioni
frequenti per circolari inutili, impreviste uscite per attivit�
parascolastiche. Le scienze poi comprendono tutto lo scibile umano dal
punto di vista sperimentale. Non esistono spesso i laboratori e mancano
troppo spesso tante altre cose, come la carta per fotocopie o addirittura
i riscaldamenti.
> > Ci sono teorie secondo cui a scuola non si dovrebbero pi� fare le
> > cosiddette lezioni frontali e i compiti in classe ma trasformare tutto
> > in gioco o in lavori di gruppo.
> Voglio citare un episodio di un po' di tempo fa, che riguarda un liceo
> scientifico.
> Andai in una classe, dove l'insegnante di fisica, che conosco molto
> bene, da quando fece con me la tesi, aveva fatto coi ragazzi un certo
> lavoro di astronomia che ora non interessa.
> Entro in classe, e trovo i banchi disposti a semicerchio intorno alla
> cattedra. Bellissimo, ma al momento di scrivere qualcosa alla lavagna
> mi accorgo che i ragazzi agli estremi del semicerchio vedevano la
> lavagna cosi' di sguincio che non potevano leggerci niente.
> Domando al mio amico: "ma perche' i banchi stanno cosi'?"
> Risposta: "e' la collega di lettere che li vuole in quel modo, per
> coinvolgere meglio i ragazzi nelle discussioni..."
E' una risposta che potr� sembrare strana a chi � abituato al disciplinato
(e magari non sempre. Vedremo fra qualche anno cone le nuove leve che per
ora sono a scuola) mondo universitario, ma spesso occorre disporre i posti
a sedere in funzione di chi tende a chiaccherare o disturbare il compagno
e chi no. Poi non ci sono aule grandi a disposizione, poi si passa un
quarto d'ora a fare traslochi, con rumori vari e rimbecchi fra compagni,
che si accusano a vicenda di furti di sedie e banchi che non gli
appartengono, e cos� via. Spesso anche organizzare un semplice cambiamento
di posti o un lavoro di gruppo comporta non pochi problemi, e un'ora di
lezione si rivela totalmente insufficiente.
> Scusate la parentesi poco pertinente, ma l'ho voluta citare per
> mostrare che ho qualche conoscenza di come vive la scuola...
Tuttavia certe scelte e comportamenti degli insegnanti, senza pertendere
di entrare nel merito dell'esempio, possono essere veramente comprese solo
vengono vissute giorno per giorno. Anche una risposta "strana" come quella
dell'insegnante di fisica.
> > Mi documenter� su questo Piaget. Chiss� che non si riesca a recuperare
> > la scuola italiana... Spero tuttavia che non sia quella specie di
> > psicologo che qualche tempo fa ha dichiarato su un giornale, dall'alto
> > del suo pulpito (e dalla sede del giornale, appunto) che gli
> > insegnanti non sanno fare il loro mestiere, che sono infantili come i
> > loro alunni e chi pi� ne ha pi� ne metta.
> Scommetto che questo era Galimberti...
S� credo si chiamasse cos�.
> Comunque si tratta certamente di uno di quei personaggi che sono
> bravissimi a chiacchierare su cose che non hanno mai visto da vicino.
E purtroppo lo fa spesso anche gente che dovrebbe avere l'incarico di
collaborare con gli insegnanti, come dirigenti scolastici o vicepresidi.
Esiste gente che arriva a sostenere che se un alunno disturba, � vivace e
non vuole fare niente la colpa � dell'insegnante che non � capace di
interessarlo. O di intrattenerlo. E questa gente subisce l'influenza
diretta di quegli altri chiaccheroni, i pi� seri dei quali hanno
pubblicato le loro teorie (forse) su qualche rivista internazionale, ne
conoscono i limiti (loro e gli altri del settore) e non in un certo
ambiente non osano spacciarla per verit� assoluta. Il problema � che gli
"esecutori", che sono lontani anni luce dal mondo scientifico, non lo
sanno ancora e scambiano quella grande novit� per una specie di
innovazione tecnologica.
> No: Piaget era tutt'altro genere, e anche di tutt'altro tempo e di
> tutt'altro ambiente. Svizzero ginevrino.
> Ha lavorato sul campo, visitando scuole e intervistando bambini e
> ragazzi di varie eta', per vedere come si andavano formando nel tempo
> i diversi concetti, categorie mentali, modi di pensiero.
> L'attivita' di Piaget si e' svolta soprattutto a cavallo della II
> guerra mondiale. Molti suoi libri sono stati tradotti; io ne ho letti
> alcuni.
> Sicuramente puo' essere criticato ed e' stato criticato, ma nel modo
> in cui si possono criticare coloro che hanno aperto una strada nuova,
> visto cio' che altri non avevano visto.
Occorre metterci per� il fatto che da quel periodo la societ� � cambiata
molto (per gli aspetti che ci interessano direi in peggio), e che il
contesto in cui viene a trovarsi ogni scuola � diverso da quartiere a
quartiere. Questo per dire che l'aspetto preponderante che incide in
massima parte sull'apprendimento � e rimane il contesto sociale, la
disciplina e la societ� in generale. Poi ovviamente, se si potesse
lavorare in condizioni ottimali, si potrebbero valutare gli effetti di
questi diversi approcci didattici.
> Mi viene in mente che diversi anni fa (nel 1981) la rivista "La fisica
> nella scuola" pubblico' una ricerca di P. Violino e B.S. Di Giacomo
> relativa allo sviluppo cognitivo degli studenti di scuola superiore.
> Chi volesse, puo' trovarci un sommario accenno a che cosa significa un
> approccio "piagetiano" e i risultati di quella ricerca, sicuramente
> istruttivi e sicuramente non superati (forse ora siamo andati un po'
> indietro, caso mai...)
> Preciso che Paolo Violino e' un fisico che conosco bene, in quanto ha
> studiato e si e' formato a Pisa. Si tratta quindi certamente di un
> lavoro serio.
Non lo metto in dubbio.
> > Vi sono dei tratti indicativi, come il fatto che in un compito
> > scritto o in un'esercitazione preferiscono finire subito, hanno
> > premura e consegnano anche se tutto sbagliato, oppure durante l'ora di
> > spiegazione tirano fuori i cellulari o si dedicano ad altre attivit�
> > del tipo colorare, scrivere nelle loro microscopiche agendine, ecc.
> Su questo particolare punto vorrei avanzare un altro elemento di
> valutazione.
> L'atteggiamento dei ragazzi e' sicuramente quello.
> Pero' penso che non si tratti tanto o solo di maleducazione e cattiva
> volonta', ma anche del condizionamento prodotto da un modo di vita che
> hanno seguito fin da piccoli.
Certamente, il bambino � come � stato "costruito" dai genitori e dalla
societ� circostante. E ora, in misura predominante, anche dalla TV.
> Un bambino messo per ore davanti alla TV, lasciato a trastullarsi per
> ore con un videogame, necessariamente acquisisce degli abiti menatli
> che non favoriscono un'attenzione prolungata a un lavoro scritto, o
> all'ascolto di una spiegazione.
> Sapete tutti che i conduttori TV sono "programmati" a non lasciar
> parlare nessuno per piu' di 30 secondi, perche' - dicono - lo
> spettatore non e' capace di mantenere l'attenzione per un tempo piu'
> lungo.
Per i ragazzini di scuola media 30 secondi sono un'eternit�. Non solo
quando dovrebbero ascoltare, ma anche quando dovrebbero applicarsi per
risolvere un piccolo problema. Cercano tutte le possibili scorciatoie per
trasformare quello che dovrebbe costituire un minimo di ragionamento in
procedure mnemoniche da eseguire pensando ad altro, che a questo punto
sarebbe meglio non studiare affatto. E se non riescono entro una
quindicina di secondi rinunciano. I compiti in classe, nonostante
contengano errori paurosi, vengono spesso consegnati dalla maggior parte
degli alunni poco dopo l'inizio, senza utilizzare il tempo dato loro a
disposizione magari per riguardarsi e correggere gli eventuali errori,
come se gli scottassero tra le mani. Pochissimi si prendono tutto il tempo
a disposizione (i pi� bravi).
> Se avete visto dei videclips, sapete che sono dei flussi di immagini
> "lampo", che non consentono nessuna riflessione, ma vanno acquisite a
> livello quasi subliminale.
> E' chiaro che il libro, la lezione parlata, il compito scritto, sono
> tecniche poco compatibili con quel tipo di vita.
Gi�, ma sono attualmente l'unico strumento e il pi� efficiente per potere
svolgere una quantit� adeguata di programmazione. Con un gioco o un lavoro
di gruppo o altri mezzi ritenuti da qualcuno meno antiquati si pu� al
limite acquisire una procedura operativa in modo automatico o un semplice
concetto e senza neppure saperlo esprimere in modo verbale, e imparare
tutto come un videogame senza provare ad esprimere quanto acquisito non si
sa bene ancora dove potrebbe portare. Forse ad esprimerci tutti con
immagini prese al telefonino o con emoticon.
> Prima che qualcuno mi aggredisca, preciso
> a) che quanto ho scirtto non ha nessun intento "giustificazionista":
> pone pero' un serio problema, con cui dobbiamo fare i conti;
Certo. Per� riflettendoci anche la scuola fa parte dell'esperienza del
bambino. E se non riesce o comunque � invisibile rispetto al resto lo si
deve certamente a quanto detto sulla societ� e alla frequente situazione
familiare in cui il bambino vive con la TV perch� i genitori sono entrambi
impegnati, perch� non sanno comunicare ecc., ma anche al fatto che
sussiste questa mentalit� nella scuola di tentare di ricreare un ambiente
quanto pi� rilassante e familiare possibile per l'alunno senza procurargli
un minimo di "stress", o meglio senza che questi debba fare un po' di
fatica per imparare a pensare. Da questo punto di vista ci risulta che �
fondamentale l'esperienza fatta nella scuola primaria. Se non ci si abitua
a studiare in questa fase, e poi in quella successiva che � la secondaria
di primo grado e poi di secondo grado, per difficolt� gradualmente
crescente ma a cui ci si abitua, non si potr� poi una volta terminata la
fase dell'obbligo imparare miracolosamente a camminare con le proprie
gambe.
> b) che non voglio dire che "quindi" vanno aboliti i libri e le
> lezioni: ma l'incompatiblita' e' un fatto, e bisogna cercare le
> soluzioni.
Il problema non pu� a mio parere risolversi smantellando la struttura
portante e centrale della scuola per adeguarla alla societ� d'immagini. La
scuola dovrebbe proporre un modello alternativo, ma non pu� sperare di
essere appetibile come una pubblicit� di un telefonino o di un cartone
animato. Il problema � fondamentale, ma si sta andando tuttora nella
direzione opposta. C'� gente nel mondo della scuola sempre pi� convinta
che non ci sia bisogno di apprendere l'Italiano, la matematica, e cos�
via, ma che sia sufficiente svolgere attivit�. Qualunque esse siano. E se
l'alunno non si muove, � l'insegnante a dovere abbassare il livello fino
ad un limite molto basso, annoverato fra gli "obiettivi minimi". Questa �
la filosofia della programmazione differenziata, in cui non si prevede una
possibile stimolazione con diversi mezzi dell'alunno a fare un po' di pi�,
a eseguire uno sforzo per adeguarsi un certo livello che possa essere
ritenuto accettabile, ma � l'insegnante che per evitare il disturbo
all'alunno � tenuto a ridurre le sue "pretese", ma valutandolo come gli
altri. In pratica � come se qualcuno volesse vincere le olimpiadi
eseguendo non esercizi sempre pi� difficili, ma riducendone la difficolt�
fino a poterli eseguire con il suo livello di allenamento attuale. O se
qualcuno volesse diventare il violinista di un'orchestra suonando brani
musicali sempre pi� semplici, in base alle proprie difficolt�, e al limite
se proprio non ce la fa mettendo da parte il violino e suonando la
chitarra, o ancora pi� gi� mettendosi a fischiare o battendo i piedi sul
pavimento se � pure stonato. Perch� � esattamente questa la filosofia
della programmazione differenziata. E infine chi diventer� un bravo
violinista e chi sa battere i piedi sul pavimento riceveranno il diploma
magari con lo stesso voto. Tanto si accetta che la valutazione deve tenere
conto della personalit�, background familiare, sociale, ecc.
> > Ne deriva che questo "sparare sulla croce rossa", cio� sugli
> > insegnanti, che si verifica da un po' di tempo ed � in linea con la
> > linea punitiva che sta seguendo la Moratti nella sua cosiddetta
> > riforma� solo un luogo comune e un modo per distogliere dai veri
> > problemi, che vanno dai malesseri della societ� in generale (e si
> > vorrebbe che gli insegnanti risolvano i problemi di quest'ultima) e da
> > vere e proprie politiche che colpiscono alla base il mondo della
> > scuola.
> Io spero di non essere considerato come uno di quelli che "sparano
> sulla croce rossa", perche' e' vero l'esatto contrario.
> Anche chi segue questo NG lo puo' testimoniare.
Parlavo molto in generale, riferendomi sia a chi fa di professione
tutt'altro che accetta l'idea ad es. della riforma Moratti che "fa
lavorare di pi� gli insegnanti", a loro dire, mentre � una manovra
economica che cerca di aggiungere nuove difficolt� e fattori
destabilizzanti in un mondo dove di certo non ne mancavano, sia a
personaggi di rilievo come certi psicologi (come quel tipo di cui sopra il
cui cognome preferirei non impararlo) che per� hanno il potere diretto di
condizionare la scuola e danno la possibilit� ad altri personaggi come
certi dirigenti scolastici di continuare imporre certe "verit� assolute"
senza doversi assumere le proprie responsabilit�
> Del resto, se fossi di quelli che "sparano", non dedicherei alla
> scuola e agli insegnanti tutte le energie che da decenni ci dedico
> (ogni tanto anche con dei dubbi circa l'utilita', lo confesso...).
Meglio, se posso dare un suggerimento, continuare a farlo. Anche perch� se
poi l'unica voce che rimane dovesse essere quella all'unisono degli
psico-pedagogisti di cui sopra, anche l'universit� verrebbe invasa da
prodotti di una scuola sempre pi� malata, processo che in fondo da qualche
annetto pu� considerarsi gi� iniziato. Anche, � vero, per le pressioni e
sensi di colpa che assillano oggi uno studente universitario, per questa
ossessione del tempo e delle scadenze di cui la nostra societ� � affetta,
ma anche a causa delle carenze e dalle aspettative sbagliate accumulate
durante la carriera scolastica.
--
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Received on Fri Mar 11 2005 - 18:27:12 CET