Giorgio Pastore ha scritto:
> Soviet_Mario wrote:
>> Giorgio Pastore ha scritto:
> ---
CUT (grazie del chiarimento)
CUT
> ...
> ...
>
>> Cosa ne pensi dell'esempio dell'elettrone come gas/atmosfera ? E, a
>> prescidere dal giudizio, se non lo ritieni completamente da buttare
>> come esempio, quali aspetti pensi che sarebbe bene sottolineare per
>> evitare possibili equivoci interpretativi ?
>> (che so, del tipo che l'elettrone � una sola particella mentre
>> l'atmosfera � una popolazione ... che � una cosa che dico, ma magari
>> mi sfugge qualche possibile aspetto fuorviante).
>
> Gi� questo � un p� un problema. Ma molto di pi� il fatto che in
> questo modo stai assimilando un orbitale ad una densit� elettronica.
> E questa *�* un' informazione fuorviante da evitare.
in effetti � un errore che faccio. Su quanto dici dopo cmq mi
paro la faccia abbastanza presto, in quanto qualche cenno alle
onde e al fatto che possano avere valori positivi e negativi che
non hanno a che vedere con la carica elettrica, ma con la
grandezza che oscilla per il tipo di onda particolare
> Perch� altrimenti di fronte agli orbitali p con i tipici lobi positivi
> e negativi, cosa dovrebbe pensare lo studente ? che la carica ha
> cambiato segno ?
Io lo dico, ma qualcuno in effetti si sbaglia lo stesso e si
confonde. Nel qual caso torno a ripetere che quei segni
rappresentano il valore del campo em.
Non so se questa "patch" sia peggiore del male ... ma mi serve
assolutamente definire quei + e - per dopo, perch� poi nei
legami quando si sovrappongono lobi con + con + (o - con -),
succede una cosa diversa dal caso incrociato. Ne parlo in
termini di interferenza costruttiva e distruttiva. E' tutto
stiracchiato sul piano teorico, ma poi i legami si capiscono a
un livello diverso. Oltretutto in V mi serve di nuovo il
discorso leganti/antileganti in spettroscopia, per cui prima o
dopo dovrei cozzare con questi aspetti.
Quale pensi che sia il modo pi� semplice di definire le fasi dei
lobi p, d e f ?
>
> ...
> ...
>>> Siamo sicuri che i ragazzi di oggi debbano avere veramente questo
>>> spirito masochistico
>>
>> non lo ritengo masochistico sapersi allenare duramente. Si arriva in
>> condizioni di forma migliore alle successive prove della vita. E per
>> contro diffido dei percorsi che vogliano rimuovere i sacrifici come
>> non pi� attuali e indifendibili. Lo sono in italia, forse, e infatti
>> il nostro paese arretra. Altrove lo studio regge (e talvolta, in
>> seguito, paga pure)
>
> Non si tratta di fare discorsi generali sull' importanza dell' impegno
> scolastico. Io faccio una questione di quanto la scuola presenti un
> sapere "a misura di et�". Ho avuto pi� di una volta la sensazione che
> si tenda ad un' "universitarizzazione" precoce degli studi che inizia
> fin dalle elementari preferendo argomenti complessi e anche
> filologicamente corretti ma aridi a approcci e presentazioni pi� a
> misura delle capacit� logico deduttive e critiche di ciascuna et�.
>>
>>> di voler digerire vagonate di nozioni scollegate da qualsiasi
>>> risvolto pratico e collegamento con la loro esperienza ?
>>
>> mah, in un corso da idraulico o installatore elettrico posso capire
>> questo discorso. In un liceo onestamente lo trovo sorprendente.
>> Intanto perch� tuttosommato le discipline non sono scucite tra loro.
>> Ammetto che talvolta, anzi spesso, rimangano isolate nella testa delle
>> utenze. Su ci� non so come attribuire le responsabilit�.
>
> ...
>
>
> Non ne faccio un problema di mancanza di collegamenti con le altre
> materie, quanto di mancanza di collegamenti con la realt� percepita
> dai ragazzi.
>
non mancano nemmeno quelli. Certo che nessuno mi garantisce che
la realt� che usano sia quella che percepiscono.
Uno pu� vedere la dinamo senza essere curioso di cume funge, la
TV o il neon senza interessarsi ad esso. Di nuovo io tento
sempre di ancorare i fenomeni microscopici agli oggetti
quotidiani. Ma contro il disinteresse generico delle persone per
questi aspetti della vita, in effetti, non ho soluzioni.
> ...
>
>>>
>>> Eppure le scienze non dovrebbero essere sperimentali ?
>>
>> Non vorrei sembrarti polemico, ma questa scuola di pensiero
>> angolsassone del tagliare le rane alle high school,
> ....
>> Ma per tornare a un discorso pi� generale sul metodo empirico
>> induttivo, sul Laboratorio come strumento non di verifica ma proprio
>> di scoperta (in raffronto a quello trasmissivo ... brutta parola,
>> vabb�, diciamo deduttivo)
>>
>> Funziona per pochi, le menti molto intuitive e dotate, e funziona in
>> tempi lunghissimi. E' vero che produce risultati pi� radicati e molto
>> persistenti (perch� si ricorda bene quel che si scopre in proprio, con
>> un percorso accidentato), ma nei tempi contingentati che ci sono, si
>> riuscirebbe a fare un quarto o un terzo del programma normalmente
>> fattibile con modalit� pi� "tradizionali" (altra parola che non amo
>> necessariamente).
> ...
>
> Non credo neanch' io ad una caricatura scolastica del metodo deduttivo.
> La tentazione di voler assolutamente dimostrare quel che ci si aspetta
> sarebbe troppo forte.
>
> Ma si pu� educare ad *osservare*. Trovo sempre pi� paradossale che
> nelle ore di scienze (e fisica) non ci si ponga anche il problema di
> sviluppare le capacit� di osservare e descrivere quel che ci circonda o
> gli esperimenti che si possono fare.
>
> Fare invece di dire "costa" di pi� in termini di tempo ? E allora ?
> perch� la qualit� dei programmi dovrebbe andare a peso ?
no, la qualit� � importante, e come prima dicevo, riconosco la
qualit� alta dell'induzione. Ma il prezzo del sacrificio
quantitativo, almeno nella mia valutazione (e un po' anche
nell'aderenza a quanto richiestomi), lo trovo troppo alto
> A me sembra che si perda di vista il fine confondendolo coi mezzi.
> Insegnare la scienza non pu� ridursi o avere come compito prioritario
> quello di far memorizzare informazioni in modo acritico.
perch� acritico ? Nelle mie dispense, magari facendo errori
formali su alcuni aspetti (qualcuno deliberato qualche altro per
difetto di competenza), quasi tutte le formule che uso vengono
dimostrate, ricavate ogniqualvolta possibile e ne sono discussi
i limiti di applicabilit�. Pu� non essere roba "sperimentale",
ma non la ritengo cmq dogmatica. Se il discorso invece era in
generale e non riferito a me, ok, pu� essere che ho frainteso la
considerazione
> Invece vedo una
> cura maniacale nel richiedere elenchi di nomi su nomi senza nenanche
> provare a fare capire perch� quegli elenchi di nomi possono avere un
> senso.
> Capisco che le frustrazioni della vita reale possano portare a
> disillusioni e scetticismo
parlo per me : una delle cose che trovo annichilente dei
problemi che si incontrano � che non sarebbero affatto problemi
difficili da risolvere, sarebbe semplice (non indolore certo, ma
molto semplice), eppure la cattiva volont� dall'alto tarpa
qualsiasi possibile tentativo di risolvere alcuni mali
facilmente ovviabili.
Per fare un esempio concreto di quali bandiere si agitino
fieramente : il Ministro ha voluto far credere di avere
ripristinato gli esami di riparazione (cosa falsa peraltro), ma
cmq badando bene a dire che alla sua maniera non si sarebbe mai
pi� riproposto LO SCANDALO DELLE LEZIONI PRIVATE. Ora io che ho
studiato all'epoca, lo scandalo non l'ho mai percepito, e ora
col senno di poi continuo a non percepirlo.
Se uno voleva studiare, se stava attento alle spiegazioni,
poteva essere ricco, benestante, modesto o un morto di fame, e
ce la faceva senza problemi. Altro che censocrazia. Non stavi
attento a scuola ? E chissenefrega allora. Cio� io non capisco
proprio l'ottica di occuparsi essenzialmente di chi non fa il
proprio dovere e degli altri scrollare le spalle e dire, vabb�,
tanto quell gi� studiano, se la cavano da s�, non pensiamoci.
In un'altra brillante sua metafora Egli (che � medico, mi
risulta), disse che la scuola non deve curare i sani (i bravi),
tutti sono capaci a curare i sani, etc, ma deve occuparsi di
curare i malari. E magari c'� chi sentendo codesta metafora si
commuove pure e pensa, "com'� buono lei" !
Codesti "sani" in pratica nascono gi� "imparati", non �
importante insegnare a loro con particolare cura e valorizzarli,
perch� saranno quelli che potrebbero risollevarci il paese. No,
bisogna fare dell'accanimento terapeutico sulle rape (per usare
a mia volta il gergo medico caro al Ministro), equipararli il
pi� possibile ai bravi cos� che tutti siano uguali, integrati etc.
> ma perch� rinunciare sistematicamente senza
> neanche provare ? (non lo dico a te che almeno ci hai provato con gli
> esplosivi).
si, in effetti non sono ancora arrivato alla fase terminale,
anche se potrei citartene molte di esperienze di quel tenore.
Combatto ancora per buona parte dell'anno. Sul piano del metodo
mi annoierei troppo a spiegare in quel modo iper mnemonico. Dove
invece non combatto pi� � agli scrutini finali, come tutti
peraltro, e purtroppo questo fa crollare l'intero edificio, al
punto che cercare di spiegare bene, cos� cos� o da cane, fa
differenza giusto per quel 5-10 % di allievi che sono dotati di
una forte motivazione intrinseca (o imposta dalla famiglia, ma
cmq esterna alla scuola stessa che non sa motivare nessuno
perch� non offre nessuna "merce" dal loro punto di vista) e che
studiano per senso del dovere e non solo per il timore dei voti,
che non fanno pi� paura quasi a nessuno.
Vabb�, chiudo, e mi scuso della prolissit�, tremenda come mi ha
gi� rimproverato Elio Fabri.
ciao
Soviet
>
> Giorgio
Received on Sun Dec 09 2007 - 13:34:47 CET
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