Elio Fabri ha scritto:
> Chiedo scusa del ritardo, ma cerco di seguire diversi fili (threads) e
> percio' sono costretto ad alternare le risposte...
> Inoltre ora debbo rispondere a due interventi belli lunghi.
> Cerchero' di essere conciso e stralcero' alcune frasi che avete
> scritto, in modo da inquadrare l'argomento a cui rispondo.
Anche se ormai le posizioni erciproche mi sembrano sufficientemente chiare.
> docente medio ha scritto:
> > ...
> > E mi � stato detto che non ci sono, o meglio non ci sono pi�.
> > ...
> > Dal ministero abbiamo ricevuto quest'anno una serie di obiettivi
> > specifici di apprendimento
> > ...
> > E sempre meno nei collegi o nei consigli di classe ecc. si parla di
> > didattica, ma si perde tempo a parlare di gite, visite guidate,
> > progetti per alunni e per insegnanti, corsi di aggiornamento, ecc.
> Su questo tema mi permetto di suggerire una non dico soluzione, ma
> almeno un aiuto a chi ha voglia di fare qualcosa.
> Esistono in Italia un certo numero di associazioni e riviste
> didattiche, praticamente per tutti i tipi di scuole e per tutte le
> la materie.
> Non saranno tutte dello stesso livello, ma credo che cercando ci si
> possano trovare delle guide non disprezzabili.
> Inoltre oggi ci si puo' servire anche delle mailing lists, dove persone
> interessate a un gruppo di problemi (per es appunto la didattica di
> una materia) possono discutere coi ... compagni di sventura :)
> Faccio questa segnalazione perche' secondo me uno dei problemi
> dell'insegnante e' l'isolamento (culturale, ma anche psicologico).
> Percio' partecipare ad attivita' comuni aiuta, in entrambi i sensi.
E' certamente un buon consiglio che accetto ben volentieri. Tattavia
l'isolamento e l'alienazione rimangono, perch� all'interno dello stesso
posto di lavoro si osserva che la maggioranza dei colleghi sono attratti
da quella retorica fine a se stessa che porta alla progettazione di
attivit� insulse, le quali costituiscono i principali se non gli unici
argomenti delle riunioni ufficiali. E con quei pochi simpatici che
rimangono con cui si solidarizza, compresi i bidelli, non si pu� far altro
che parlare degli argomenti che appaiono un po' pi� concreti, quali
oragnizzazione orari, scioperi, soldi, ecc.
> > ...
> > E non dimentichiamo che questa mentalit� contorta � nata e si �
> > sviluppata gi� da prima, non so quante riforme fa perch� io ho insegno
> > soo da qualche anno, al punto che adesso ne stiamo abbondantemente
> > subendo gli effetti.
> Ah certo! Ricordo ancora un convegno di parecchi anni fa, nel quale
> ascoltai orripilato una relazione di un pedagogista, del quale ricordo
> ancora il nome: si chiamava Maragliano.
> Costui, pensando di essere molto moderno, sostenne che ormai il
> laboratorio per l'insegnamento scientifico era superato (scusate:
> dovevo dire "obsoleto") perche' poteva essere sostituito da un
> laboratorio virtuale, ossia dal computer.
> Tutti sanno che questo messaggio ha prodotto copiosi frutti (grazie
> anche al non disinteressato sostegno dei produttori di hardware e
> software).
Che vogliamo farci, nella societ� moderna, oltre alla TV, l'altro ambiente
dove si pratica la nobile arte della tuttologia � la scuola. Anzi in
quest'ultima c'� gente che riesce a concretizzare ed imporre i propri
deliri in modo pi� mirato ed efficace.
> > Mi sono forse spiegato male. Intendevo anche dare un po' di attenzione
> > al processo di costruzione di una teoria, ad es. la sequenza di
> > definizioni che porta dagli enti geometrici fondamentali a descrivere
> > il segmento, l'angolo, ecc. Cio� secondo me essi sono in condizione di
> > capire, se si fa loro notare, che dopo avere usato un concetto per
> > costruirne un altro non si pu� usare il secondo per ricostruire il
> > primo, errore che tendono a fare troppo spesso. Ad es., non so,
> > definire la sottrazione fra numeri naturali usando il concetto di
> > somma e fare pure il contrario, o addirittura usare il sinonimo di un
> > concetto per definire quel concetto stesso, ad es. che "moltiplicare
> > tra loro due numeri" significa "trovare il loro prodotto". Penso che
> > un po' su questo si possa lavorare cercando di inizializzare per cos�
> > dire un minimo di capacit� logica, che non pu� essere indotta
> > dall'apprendimento automatico di certe tecniche di calcolo, che
> > ovviamente non devono mancare e costituiscono la parte fondamentale
> > della programmazione.
> Ho riportato questo lungo brano ma non mi sento di commentarlo: ci
> vorrebbe troppo tempo e spazio...
> Setto proprio telegraficamente, potrei dire "si' e no".
> Alcuni ragazzi ci arrivano, altri no. Piu' o meno per tutti, e'
> indispensabile partire dal concreto e da situazioni reali, in cui il
> problema si pone, nn viene creato "ad hoc".
Sicuramente, questo va sempre fatto a partire dal concreto e non
perdendolo mai di vista. Prometto di non spiegargli mai gli spazi
vettoriali o hermitiani.
> > ...
> > Non solo, ma anche che la divisione non gode della propriet�
> > commutativa, che associando in vari modi gli addendi la somma rimane
> > invariata, che la sottrazione gode della propriet� invariantiva, che
> > due angoli adiacenti sono anche supplementari ma non sempre vale il
> > contrario, ecc.
> Ora azzardo: se sbaglio mi correggerai. Sei un matematico?
> Lo dico perche' *tutti* gli esempi che fai riguardano la matematica.
> Ovviamente sono esempi giusti e importanti, ma mi fanno temere una
> visione un po' unilaterale della materia che ti spetta insegnare...
No, sono un (non mi guardate male) un geologo che ha fatto approfondimenti
di matematica e di fisica, ho un dottorato in geofisica e continuo a fare
un po' di ricerca nel tempo libero all'universit�, ormai si pu� dire quasi
per hobby e nella speranza sempre pi� lontana che un giorno...lasciamo
perdere :)))
> > Secondo me possono capire che la bilancia del farmacista � pi� precisa
> > di un pesapersone o di quella che si usa per pesare la pasta. O che un
> > righello si pu� arrivare al massimo ai millimetri e non ai centesimi
> > di millimetro. Oppure che con un goniometro comune non si possono
> > misurare i primi o i secondi, quindi bisogna accontentarsi di una
> > precisione del grado altrimenti ci vorrebbe un goniometro dal raggio
> > di una decina di metri. E cos� via.
> Questo va bene. Anzi, trovo che sarebbe utilissimo erp la scuola
> superiore se i ragazzi avessero _visto_ nella loro precedente vita
> scolastica diversi tipi di strumenti di misura, e avessero fatto
> pratica con le loro potenzialita' elimiti.
> Senza nessuna pretesa di teorizzazione, ma facendo le distinzioni che
> dici _dal vivo_.
Beh, un goniometro spero l'abbiano visto tutti, almeno finora. Glielo
trovo ancora nel portacolori. Immaginarsene uno con un raggio molto
maggiore non � poi cos� difficile. Fin quando smetteranno di comprarlo o
qualcuno decider� di non venderne pi� in dotaqzione nei kit per la scuola
che si comprano prima dell'inizio dell'anno scolastico. Vedremo in quel
caso che misure si possono eseguire con un telefonino. Con le bilance si
pu� anche fare dei paragoni fra pesapersone e bilancia da cucina, con gli
strumenti per la misura di lunghezze penso non sia il caso di avventurarsi
con la spiegazione del nonio per arrivare al decimo di millimetro, a meno
di non volere perdere inutilmente ore di lezione. Forse un microscopio con
l'obiettivo graduato sarebbe di pi� facile comprensione, ma difficile da
reperirne uno vero. Interferometri manco a parlarne.
> > S�, ma per l'esperienza diretta in laboratorio manca il tempo e i
> > mezzi.
> > Un docente di scienze e matematica per la scuola media ha a
> > disposizione 6 ore settimanali per classe, e in quelle 6 ore ci deve
> > fare entrare un'adeguata programmazione di aritmetica, geometria e
> > scienze, con verifiche, chiarimenti di dubbi, rimproveri e prediche,
> > interruzioni frequenti per circolari inutili, impreviste uscite per
> > attivit� parascolastiche. Le scienze poi comprendono tutto lo scibile
> > umano dal punto di vista sperimentale. Non esistono spesso i
> > laboratori e mancano troppo spesso tante altre cose, come la carta per
> > fotocopie o addirittura i riscaldamenti.
> Tutto questo lo so, ma nn deve diventare un alibi per sacrificare il
> lavorosperimentale. Si tratta di distribuire il tempo, e di
> approfittare di quella grande liberta' che dicevi per fare delle
> scelte.
A scuola c'� una grandissima libert� soprattutto di fare lavori gratis o
pagare strumenti e mezzi di tasca propria. si � talmente liberi che
nessuno si sognerebbe mai di porre un limite massimo ai soldi che un
docente masochista desidera sborsare.
> Nota che nei programmi del '78 che ho piu' volte citaot, questo e'
> scritto esplicitamente: il docente *non deve sacrificare* il lavoro in
> laboratorio al desiderio di svolgere "tutto il programma".
Anche perch� svolgerlo tutto � impossibile. Specialmente quello di scienze
che poi puntualmente si sacrifica alla matematica perch� in quest'ultima
comunque si devono acquisire certi strumenti di lavoro essenziali, e in un
certo ordine che non � possibile sovvertire se non in maniera molto
limitata.
> Vero che il laboratorio spesso non c'e': ma in vari casi puo' bastare
> l'aula o il cortile della scuola. Pensa per es. a quanto lavoro si puo'
> fare col Sole e le ombre...
L'anno scorso ho fatto la parte di fisica ad una terza e ho fatto loro
degli esempi talmente vividi nel loro immaginario e basati sulla loro
esperienza quotidiana (che comprende anche quanto apprendono dalla TV,
quindi hanno visto volare un aereo meglio che dal vivo, anche se molti di
loro non ci sono mai saliti, o hanno visto un sommergibile che si immerge
e riemerge, o un'astronave che si muove nello spazio per inerzia, o gli
astronauti che saltellano sulla luna, ecc.) che i pi� mi dicevano
entusiasti che trovavano quelle lezioni interessantissime. E ogni tanto
qualche gratificazione, in mezzo a molte delusioni, non guasta.
> > ...
> > Occorre metterci per� il fatto che da quel periodo la societ� �
> > cambiata molto (per gli aspetti che ci interessano direi in peggio), e
> > che il contesto in cui viene a trovarsi ogni scuola � diverso da
> > quartiere a quartiere. Questo per dire che l'aspetto preponderante che
> > incide in massima parte sull'apprendimento � e rimane il contesto
> > sociale, la disciplina e la societ� in generale. Poi ovviamente, se si
> > potesse lavorare in condizioni ottimali, si potrebbero valutare gli
> > effetti di questi diversi approcci didattici.
> Infatti quello che rimane ancora valido del' lavoro di Piaget non e'
> la specifica tipizzazione che lui fece per classi di eta', che
> ovviamente era legata all'epoca, all'ambiente, ecc.
> Pero' credo che sia rimasta valida la scoperta di certe fasi di
> sviluppo cognitivo, nella conquista di concetti e di modi di
> ragionamento.
> Un insegnante avvertito dovrebbe raccogliere dati sui ragazzi che ha
> nella sua classe, per capire a che livello si trovano (nota bene:
> sto parlando di livelli di svilupop, che non e' affatto la stessa cosa
> che livelli di conoscenze!)
> Questo gli servirebbe poi per organizzare il suo lavoro e anche per
> valutare meglio i risultati dei ragazzi.
E' vero, anche se i problemi principali rimangono disciplinari. Risolti
quelli gi� si avrebbe il 70-80% di preoccupazioni in meno. Anche
ovviamente per quanto riguarda il livello di apprendimento. Rispetto ad
adesso sarebbero tutti dei geni e avrebbero una carriera scolastica
brillante.
> > Certo. Per� riflettendoci anche la scuola fa parte dell'esperienza del
> > bambino. E se non riesce o comunque � invisibile rispetto al resto lo
> > si deve certamente a quanto detto sulla societ�
> > ...
> Infatti il mio giudizio e' pesantissimo sulla nostra classe politica,
> quasi senza eccezioni, per aver lasciato che si diffondesse nella
> societa' il discredito verso la scuola.
> Non si tratta ovviamente di nascondere difetti e manchevolezze, dei
> singoli o di intere strutture.
Anche se � ovvio che in una struttura che non funziona � molto pi� facile
che si verifichino manchevolezze dei singoli, sia per colpa degli stessi
che per impossibilit� ad operare diversamente.
> Ma una societa' che non crede nella scuola per i propri figli si sta
> condannando a un declino irreversibile.
Secondo me non pu� continuare cos�. Prima o poi ci si dovr� rendere conto
che questa via va nella direzione opposta a quella che si dovrebbe
percorrere. Se per� nel frattempo la nuova classe politica sar� ereditata
da queste nuove leve (non che quelle che ci sono adesso brillino di
cultura, eh? Forse nella "prima repubblica") allora si faranno scelte
ancora pi� insensate.
> Commento finale: mi sembra di poter dire che questa discussione ci
> abbia un po' avvicinati. Mi fa piacere, anche perche' non capita
> spesso :)
Anche a me. Anzi ti ringrazio per il tempo dedicato a me e a questo
argomento, che pur non trattando direttamente di fisica, a parte la
domanda iniziale che ha iniziato il thread, sembra avere suscitato un
notevole interesse. E mi ha fatto riflettere anche sulle mie posizioni un
po' troppo rigide forse per reazione all'eccessiva sperimentazione
didattica (non nel senso positivo) che si fa a scuola, e che pensavo
sarebbero state condivise almeno in un ng di fisici, che sono notoriamente
pi� esigenti di altri studiosi in termini di rigorosit� e di linguaggio.
> AAnDrEE ha scritto:
> > guarda mi sta bene tutto questo, ma ho dei dubbi sul fatto che sia
> > opportuno insegnare definizioni errate. Tutto qui.
> Io ho dubbi che a quel livello scolastico si debbano insegnare
> definizioni, tout court :-))
Mah, secondo me non si possono eliminare tutte le definizioni, se ho
capito bene, altrimenti in aritmetica puoi limitarti a insegnare solo
delle tecniche di calcolo, in fisica non puoi parlare di nessun principio
ma solo descrivere o realizzare esperimenti in laboratorio apparentemente
indipendenti fra loro e fini a se stessi, in geometria poi non so cosa si
potrebbe fare, forse imparare a costruire figure geometriche con
squadrette e compasso. CErto tutte le propriet� si possono costruire da
generalizzazioni su osservazioni specifiche, ma poi bisogna pure imparare
ad esprimerle.
Ma oltre a questo le definizioni, ovviamente non da mandare a memoria ma
da leggere, commentare assieme, visualizzare e sperimentarci sopra
(cambiando o eliminando ad es. qualche termine per vedere se ancora
caratterizza l'oggetto che si vuole definire), servono per legare certi
concetti, avere una visione d'insieme e quindi una certa padronanza
dell'argomento che si sta affrontando (altrimenti si crea quella stessa
confusione che si genera quando si consulta un ipertesto: non si sa da
dove si comincia e dove si finisce) e per acquisire le basi per una prima
rudimentale forma di pensiero, in cui conta anche l'ordine con cui certi
concetti vengono introdotti.
Continuando con l'esempio della matematica, se quando si studiano le
propriet� delle operazioni non si badasse alla loro generalizzazione in
termini quindi di definizioni (prop. commutativa, distributiva, ecc.),
appena i ragazzini fossero alle prese con il calcolo letterale, nel quale
sorge la necessit� fra l'altro di semplificare semplici espressioni
letterali, si perderebbero. Non possono farlo d'istinto. Ovviamente non
devono mancare gli esempi e le applicazioni, ma questo nessuno potrebbe
sostenerlo.
> > ...
> > Beh anche a me alle medie dissero una cosa del tipo: ''la terra sta
> > nel mezzo dello spazio senza cadere perche' la forza centrifuga e
> > quella centripeta si equilibrano''. No comment.
> Vuoi che non lo sappia?
> Ma il fatto e' che vi concentrate troppo su questi errori plateali, e
> magari vi sfuggono pratiche d'insegnamento che anche se alla lettera
> non contengono errori, fanno forse piu' danno...
Non pi� di quanti ne hanno gi� subiti alla scuola elementare, abituati a
giocare e ad imparare a memoria i concetti pi� elementari, senza capirne
un'acca. Anche se qui stiamo parlando in modo un po' astratto, e dato per
scontato che nessuno di noi stia auspicando scelte assolute, comincio ad
avere il sospetto che stiamo sostenendo la stessa cosa ma per mancanza di
esempi pratici non ce ne siamo ancora accorti.
> > Poi come vedi queste nozioni errate si radicano talmente che anche
> > studenti dell'univesita' fanno errori su queste tematiche.
> > Non dico di esserne certo, ma se la si smettesse di blaterare cose
> > sbagliate sulla forza centrifuga troppo precocemente forse non ci
> > sarebbero tante idee errate in giro.
> Ho idea che il problema sia diverso: che la forza centrifuga sia una
> "preconcezione" estremamente naturale e radicata, che spunta e
> rispunta non perche' qualcuno te l'ha insegnata, ma perche' e' un
> modo spontaneo d'interpretare i fenomeni.
> Pensa che un tempo mi era venuta l'idea (non realizzata) di vedere se
> non si potesse accettare anche la f. centrifuga, e construirci sopra
> una meccanica che si rispetti. Forse bastava rispolverare d'Alembert..
> (Sono sempre stato un po' "matto", nel senso che l'idea di buttare
> all'aria certe tradizioni didattiche mi ha sempre stuzzicato, e
> qualche cosa l'ho anche attuata...)
Ma non penso volessi metterla assieme a quella centripeta in un unico
sistema di riferimento, a questo punto non definito, come fanno alcuni
libri.
> > ...
> > Ma non capisco di cosa stiamo discutendo. E' come dire che certe
> > spiegazioni di taluni divulgatori televisivi possono andare bene se
> > propinate per un ragazzino di 12 anni.
> > Se le **chicche o **chicate sono sbagliate lo sono per tutti o no?
> Si', il problema sarebbe di capire che cosa significa "sbagliate".
> Le "zichicche" sono intollerabili non tanto perche' "sbagliate", quanto
> perche' non danno nessunissima possibilita' di sviluppo, di riflessione.
> Sono pseudoanalogie stupide, accozzamenti di parole incomprensibili
> nel loro insieme, frasi d'effetto senza alcuna sostanza.
> Anche nello "sbagliato" c'e' modo e modo...
Le zichicche sono da evitare sempre, ma anche le "rubie" se non vengono
capite per problemi di comprensione della lingua italiana. Un esmpio di
zichicca che mi sovviene � quello di definire due grandezze omogenee come
"grandezze della stessa specie". Viene quasi da chiedersi se si stia
parlando di una specie all'interno dei mammiferi o degli uccelli.
> > e' consultabile da qualche sito?
> http://www.df.unipi.it/~fabri/sagredo/candela
> > Galimberti e' un filosofo e psicoanalista (non psicologo) di indirizzo
> > junghiano, se ricordo bene. Dubito possa mettersi a parlare di Fisica
> > senza dire castronerie.
> > Sempre se di lui si tratta. Devo pero' dire che mi e' capitato di
> > leggere alcuni suoi articoli che mi hanno lasciato l'amaro in bocca.
> Nonche' heideggeriano come filosofo.
> Basta vedere come pontifica in materia di scienza e tecnologia...
> > ...
> > Sul fatto che il passare la giornata coi videogame non invogli a
> > mettersi a studiare la matematica e la fisica pure.
> Guarda che la mia osservazione voleva essere un poco piu' profonda ;-)
> Volevo dire che il tipo di esperienze mentali e sensoriali che un
> bambino fa influiscono sullo sviluppo delle sue capacita' cognitive.
> Per andare a un estremo (spero assurdo, ma non si sa mai...): un
> bambino che non abbia mai giocato a palla, non sia mai andato in
> bicicletta, non abbia mai nuotato, manca di una serie di esperienze
> che servono a costruire il suo sistema di concetti del mondo, dai
> quali si deve comunque partire per costruire qualsiasi educazione, in
> particolare scientifica.
Per fortuna non siamo ancora a questo livello, tuttavia risentono gi� in
maniera pesante degli effetti dei videogame sulla loro capacit� di
concentrazione.
> In termini neurologici, possiamo dire che manca di un certo numero di
> sinapsi, non solo nella corteccia motoria, ma anche nelle aree
> associative, del linguaggio, ecc.
> Ne avra' altre, che pero' sono male utilizzabili per la scuola come la
> conosciamo, e piu' in generale per la trasmissione della cultura.
Probabilmente se ci fosse un bambino che compie unicamente osservazioni in
un mondo virtuale, abituato com'� alla velocit�, al linguaggio delle
immagini, avrebbe bisogno di una didattica del tutto differente da quella
fatta con i libri e gli esercizi scritti. Forse proprio quel laboratorio
virtuale di cui parlava quel tizio che citavi sopra. Che questi sia un
precursore di come si dovr� insegnare fra una settantina d'anni? :))
> Discorso grosso, come vedi ... che non ho la competenza per fare per
> bene.
> Ma qualcuno ce l'ha?
Purtroppo noi insegnanti non ci possiamo permettere di dire una cosa del
genere, altrimenti qualcunA (con la A maiuscola) ci toglie pure quei 1100
euro al mese che ci vengono concesse. E allora c'� chi si sta
prudentemente zitto, magari facendo il simpatico e compiacendo tutti,
alunni, genitori e presidi (basta non lamentarsi mai di niente ed elargire
voti elevati) o chi invece si diverte a fare il "trombone" nei collegi
docenti o nei consigli di classe. E lo fanno pure vicepreside.
--
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Received on Thu Mar 17 2005 - 16:36:23 CET