Paolo Cavallo ha scritto:
> Elio Fabri ha scritto:
>> Ma non sfuggire al punto: ci sono tuoi colleghi che pretendono di
>> parlare di m.q. a ragazzi che non sanno le proporzioni.
>
> Ieri (al martedi' ho al terz'anno l'ora di matematica dopo quella di
> scienze) ho trovato l'ennesima lavagna di simboli su configurazioni
> elettroniche e allineamenti di spin.
e in s� stesso ci� potrebbe non essere n� male n� bene.
Se non si pretende di conoscere tutte le caratteristiche e
conseguenze dello spin, ma si isola il suo unico significato di
rotazione attorno a un asse (in analogia con la terra), il
concetto di spin diventa abbordabile. Non trovo disdicevole
usare, fintantoch� non cadono in vere contraddizioni,
rappresentazioni macroscopiche tratte da contesti noti.
> Con una certa malizia ho chiesto ai
> miei studenti perche' si lamentassero della difficolta' del teorema di
> Talete, se poi potevano affrontare quella roba. Loro - prevedibilmente -
> hanno replicato che infatti non ci capivano un accidente. Poi mi hanno
> chiesto cosa fosse un tetraedro: la collega aveva parlato della molecola
> del metano, ma aveva ritenuto inutile dare loro un'idea di come fosse
> fatto un tetraedro regolare,
dato che non voglio certo fare una crociata di difesa da chimico
per il chimico, qui torno a darti pienamente ragione. Tutto ci�
che non sanno e che � possibile spiegare loro con facilit�, pu�
e deve esserlo senza accampare scuse. Disegnare un cubo e
scegliere vertici alterni non � un dramma.
Per mera curiosit� vorrei chiederti se chi insegna chimica sia
un chimico (o un ingegnere chimico, o un ctf) o se sia un
biologo. Mi stupirebbe alquanto se fosse uno delle prime
categorie ad avere mancato cos� miseramente una spiegazione agevole.
Ti faccio un controesempio per confortarti che al mondo ci sono
compensazioni.
Io disegno moltissime strutture (per necessit�, in quarta, ho
organica, 7 ore settimanali, anche se di organica ne faccio poca
perch� ci arrivo a stento al II Q e devo prima finire qualcosa
di arretrato, sistematicamente), e varie volte mi serve calcoare
gli angoli perch� mi urta che siano valori scesi dal cielo.
Bene, di fronte a un poligono regolare, nessuno sa impostare il
calcolo degli angoli tra due lati. Spero che ti faccia piacere
sapere che esiste qualcuno che dice : vabb�, perdo un quarto
d'ora e spiego il discorso della triangolazione "al centro",
sottrazione di un angolo giro e divisione per il numero di angoli.
Altra cosa che mi era servita la settimana scorsa : si faceva un
bilancio delle forze elettrostatiche in un cubetto campione di
NaCl (di 27 ioni, un cubo 3x3), che ha un reticolo cubico
regolare. Serviva calcolare le distanze tra le varie palline
(questo in III per�) e molti non hanno avuto problemi a capire
alla prima i calcoli entro una faccia piatta, ma quando le
palline erano su facce, o piani differenti, ci voleva un po' di
triangolazione "solida".
Dopo aver usato Pitagora per calcolare la diagonale di un
quadrato, mi � stato detto che la diagonale del cubo era 2 o
2*sqr(2), radice cubica di 2 o altre robe simili, non uno che
fosse riuscito a far uscire sqr(3). Naturalmente, all'esito
unfausto, ho creduto giusto provvedere ad un approndimento, con
altri disegni extra pi� semplificati.
Io sono del parere che se un concetto non lo vuoi difendere sino
in fondo, sino a quando � capibile (non dico capito, perch� tale
parte non spetta a me), allora tanto vale abbandonarlo del tutto.
> ne' di spiegare con precisione la posizione
> dell'atomo di carbonio in quella struttura...
E questo � deprimente, come negarlo ...
> Mi dispiace, ma a me questo non sembra sensato.
non lo �
> Come non mi sembra
> sensato gettarsi in calcoli con unita' di misura senza aver fatto alcuna
> introduzione su cosa sia un'unita' di misura o una dimensione fisica.
qui il problema esula dall'insegnante. C'� un problema di
programmi, di come si possa costringere tizio ad affrontare
problemi per i quali sia imprescindibile fare calcoli "fisici"
con unit� di misura, senza che chi di dovere abbia avuto
occasione di dissodare il terreno.
Non � colpa di nessuno (se non del curricolo), ma tristemente �
un problema senza soluzione. Ci si pu� mettere una pezza solo se
hai cos� tante ore da fare cose extra al 90% ... spesso ci� non
si verifica
> (Lo so, quando lo faccio l'anno successivo per fisica trovo menti
> perfettamente vergini.)
e non rilevi l'assurdit� che il programma preveda di usare i
contetti quest'anno e di spiegarli quello dopo ?
>
> Per adoperare le relazioni di indeterminazione secondo me non basta
> conoscere la definizione di quantita' di moto. Le definizioni non
> definiscono niente, fuori dal contesto teorico in cui sono date.
mah ... nella sua accezione pi� semplice non mi sembra troppo
inarrivabile, m*v ...
> Se io
> ho soltanto il concetto volgare di velocita' (aritmetico e non
> algebrico),
non ho capito bene ... vuoi dire scalare vs. vettoriale ? O che
altro ?
Forse sbagliando, ma penserei che anche una definizione scalare
possa significare qualcosa, nel contesto dell'indeterminazione.
In ogni caso i miei studenti fanno 5+5 ore (nel biennio) di
laboratorio di fisica e chimica (una non materia assurda, ma
insegnata solo da fisici, quindi fanno una certa quantit� di
fisica), e fisica vera e propria in III e IV. In teoria
dispongono del formalismo dei vettori, e di un po' di cinematica
e dinamica. Volendo, si pu� radicare il concetto di q.t� di moto
in modo pi� intuitivo col teorema dell'impulso, del perch� un
fucile tira pi� lontano di una pistola con lo stesso bossolo e
cartuccia e simili. Sulle cose tangibili forse tendo a essere
ottimista, mah
> il concetto volgare di massa (aggravato da orrori
> terminologici come quello di "peso molecolare")
vabb�, dai, qui non sconfiniamo nel purismo. Chi, anche fisico,
non dice mai vado a pesarmi per vedere se sono ingrassato, e
dice rigorosamente che va a misurare la propria massa ...
> e nessun concetto di
> relazione dinamica,
pu� essere che nel contesto dello scientifico classico questo
sia vero, per storture curricolari.
Al tecnologico, al biologico, e ai periti elettronici, questo se
avviene � per colpa, ma in teoria tali concetti dovrebbero
esserci (in quanto sono stati spiegati)
> ogni discorso che ricorra alle relazioni di
> Heisenberg e', se va bene, cattiva divulgazione...
Mah, nel contesto sopra detto, non esito a essere d'accordo,
perch� avulso da ogni contesto e senza "precedenti". Penso che
in scuole con curricoli diversi non lo sia necessariamente.
Divulgativo ok, ma non per forza cattivo
> E alla fine, dietro c'e' una concezione sostanzialmente dogmatica della
> scienza: verita' generali astratte in cui credere per fede.
Anche qui dipende. Se quando si disegnano i gusci elettronici e
si parla di energie, poi si fanno saggi alla fiamma, e si dice
che gli antichi spettroscopisti, Balmer, Lymann etc, misurarono
l'energia dei pacchetti di luce scambiati e dedussero le diverse
energie, non so se si possa definire proprio dogmatico il
modello atomico. Forse � questione di opinione.
Se ritieni accettabile per definire non dogmatico ma
verificabile, soltanto l'esatta e completa ripetizione dei
calcoli medesimi, allora � dogmatico : sembra un obiettivo
irrealistico. Se pu� andare bene menzionare genericamente
l'eq.ne E = h*v, e dire che i pacchetti di energia sono
spiegabili con salti quantizzati in funzione di due parametri
numerici interi (il n quantico principale) scritti come
differenza del reciproco dei relativi quadrati, pi� altre
costanti non degne di nota, allora la cosa non � dogmatica.
Penso possa essere un modo empiricamente ancorato di far
emergere questi bizzarri numeri interi in modo naturale, per
"fittare" delle misure reali (spettri).
Chiaro che il discorso crolla se nessuno ha mai sentito parlare
di equazioni delle coniche, e i/na^2 - 1/nb^2 � un geroglifico
senza senso. Se � questo il caso, si presenta solo in modo
dogmatico ... ma non ci sono scappatoie, se non ristrutturare le
propedeuticit� curricolari
> I "fatti"
> della teoria atomica vengono presentati senza una vera giustificazione,
mah .... pu� essere. Ma non � obbligatorio. Nelle vetrine ci
sono un sacco di tubi di vetro con placche (elettrodi) saldate e
calamite, condensatori qua e l�. Non � proibito accennare che
con quella roba si possono spaccare atomi gassosi e esaminare la
natura dei frammenti.
Per far vedere perch� una carica di un certo segno devia verso
una piastra o l'altra, basta spezzettare un foglio di carta e
strofinare una bacchetta di plastica sul maglione. Sar� banale,
ma imho suggerisce l'idea che si possono deviare traiettorie, e
pesare pezzetti pi� pesanti o pi� leggeri
> e non vengono usati per spiegare nulla.
mah ... come ha gi� detto LeoLeo, col modello atomico, anche
grezzo, di predizioni ne fai a bizzeffe, seppure con numerose
eccezioni. Le valenze, il tipo di legami, la densit�, l'inerzia
chimica. Non sto a sforzarmi di trovare altri esempi, ma ce ne
sono innumerevoli. E' senza che si fa fatica a farne a meno !
> Stanno li'. Forse non e' neppure
> dogmatismo. E' la convinzione che i concetti e le leggi della scienza
> siano in perfetta continuita' con le immagini e le parole del pensiero
> ingenuo, che la velocita' e gli atomi siano semplicemente delle "cose"
> come i tavoli e gli alberi, e che chi sa manipolare questi sa
> automaticamente manipolare quelli.
>
> Riconosco che quanto ho scritto appare come un attacco generalizzato
> verso i colleghi di scienze,
no, no, tranquillo. Si capisce che stai parlando di casi
specifici, o cmq che non enunci convinzioni generalizzate.
> e so che questo e' sbagliato. Ma,
> accidenti, come e' possibile che due materie scientifiche che si
> spartiscono il poco spazio disponibile nella scuola italiana lo facciano
> in maniera cosi' difforme ?!?
Tenterei di riassumere solo sfiorandoli alcuni problemi
1) curricoli mal strutturati, con propedeuticit� non rispettate
2) ERRATA ASSEGNAZIONE di classi di insegnamento alle lauree
varie. Matematica e fisica sono un oasi fortunata. Scienze cos�
cos�. Chimica, in molte scuole dove non si insegna da sola e
disgiunta da altre accozzaglie, � l'estremo pi� sfavorevole. Pu�
insegnarla persino un ARCHITETTO ... cosa ne sa costui ? Mistero.
Per contro io, che sono un ctf, ad esempio non posso insegnare
biochimica (e ti garantisco che un tempo la sapevo piuttosto
bene, anche se da anni me ne sono allontanato perch� gli
interessi sono mutati e non sono pi� tenuto a saperla)
Il trend, a prescindere dalla sonora stroncatura OCSE del
rapporto degli studi PISA, pare quello di peggiorare la
situazione, accorpare ancor pi�, permettere che tutti insegnino
tutto. E vediamo che succeder� se faranno insegnare pure
matematica ad un laureato in scienze naturali, per fare un
esempio. O a insegnare geologia a un fisico, o geografia
astronica a me che non ne so un accidente !
3) non per allisciarsi nessuno, ma la fisica ha tradizioni
didattiche notevolmente migliori di quelle della chimica.
Quest'ultima ha poi di suo una struttura un po' caotica nel
senso che richiede agli studenti sforzi extra semplicemente di
formalismo linguistico, a cui non sono avvezzi (mentre
matematica si incontra dalle elementari)
4) ... per il futuro, si prevede una descolarizzazione dei
docenti, con pi� lunghi tempi di specializzazione pedagogica e
tirocinio, e meno esami disciplinari alle spalle. Allora imho
qualcuno non sapr� pi� calcolare neppure lui stesso gli angoli
del tetraedro, che torner� alla tradizione esoterica dell'antica
grecia.
>
> Spero che la discussione possa continuare.
gi� ... mi spiace solo che fiorisca qui, in un NG interessato
probabilmente a ben altro. Del resto sui forum di "soli"
insegnanti non si pu� parlare, sono una bagarre delle peggio
cavolate udibili, che tristezza
> So che non sembra, ma vorrei
> *davvero* capire perche' si sceglie di agire in un certo modo,
non so .... qualche volta, purtroppo, neppure si sceglie e si
reagisce soltanto
> che non
> posso fare a meno di considerare sbagliato, ma che e' adottato da
> persone che immagino almeno altrettanto intelligenti di me.
ciao
Soviet
> Paolo Cavallo
Received on Thu Dec 06 2007 - 14:22:05 CET
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