Giorgio Pastore ha scritto:
> Soviet_Mario wrote:
>> Elio Fabri ha scritto:
> ...
> ...
>> Non dico che l'esempio corrente sia il pi� significativo, ma a volte
>> la teoria unificante posteriore, anche in forma semplice, riorganizza
>> osservazioni che prima erano sparse, scutite e talvolta apparivano
>> contraddittorie, sistematizzandole. Quando ci� avviene essa �
>> utilmente presentata. ...
>
> L' esempio corrente credo sia abbastanza emblematico. Se, per usare la
> teoria unificante posteriore cerchiamo di propinare la storiella degli
> elettroni, secondo me si fa un doppio falso.
>
> Il primo, importantissimo, � che si passa un' idea totalmente
> sbagliata: che la corrente elettrica � sempre costituita da moto di
> elettroni. E poi la pila come si fa a spiegarla ? Elettroni liberi
> dappertutto ?
sfondi una porta aperta cmq. Sar� che io spiego essenzialmente
pile e elettrolisi, e tra le prime cose che faccio io c'� la
classificazione dei diversi tipi di conduzione e portatori di
carica. Ma in quel contesto, delle elementari, non so bene come
si dovrebbe impostare la distinzione. Segnalare che esiste, e
che un fenomeno � limitato a certi contesti, non mi pare la fine
del mondo. E' sempre bene segnalare i limiti di validit� delle
leggi che si espongono
>
> Il secondo � che si mescola elettromagnetismo, che, come la
> termodinamica, non dipende da ipotesi sulla struttura della materia,
> con le leggi che regolano il comportamento elettrico di determinati
> sistemi. Ma l' EM non dipende da nessuna teoria "unificante" posteriore.
> E dare anche solo l' impressione che sia cos�, mi sembra da evitare.
non penso di aver capito troppo bene questa osservazione, purtroppo
> ...
>
>> Stesso dicasi, sempre imho, di una anche grezza conoscenza della
>> struttura elettronica sottostante alla periodicit�, che ritengo
>> chiarificatrice, rispetto alla mera analisi di propriet�
>> chimico-fisico-stechiometriche che portarono Mendeleiev ad "abbozzare"
>> (sono stato ingeneroso) la tavola periodica.
>> Voglio dire che per un uomo medio che pensa a ottetto e duetto (e
>> famiglie s,p,d,f la struttura diventa abbordabile), mentre all'epoca
>> solo il grande chimico intravedeva sprazzi di regolarit� sistematica
>> dietro le osservazioni.
>> Ma questo caso ricade in uno di quelli non troppo astratti n� troppo
>> matematici
>
> Provocatoriamente mi viene da chiedere: se invece di nominare questa
> cabala dei "gusci elettronici" con strane propensioni al "completamento
> dell' ottetto" si presentasse la tavola periodica come un fatto
> sperimentale (da illustrare almeno parzialmente in laboratorio e
> mediante audiovisivi) e si introducessero, come una volta, le valenze
> come propriet� sperimentali degli elementi)
non dico che non sia valido, ma � un approccio che richiede pi�
studio, pi� volont� e applicazione, e in quanto pi� "pesante", �
meno facilmente praticabile nella scuola ordinaria. La quantit�
di studio dello studente � di gran lunga il collo di bottiglia,
l'anello debole dell'intera catena didattica.
La razionalizzazione / unificazione dei dati sparsi consente,
sempre imho, di raggiungere un dato risultato col minimo sforzo,
o, pi� realisticamente, a pari sforzo, di far raggiungere un
risultato a pi� persone
> il resto della chimica
> insegnata nei licei diventerebbe incomprensibile ? Cosa *sa fare* pi�
> di uno studente di 50 anni fa uno studente di chimica delle superiori di
> oggi ?
>
> Certo, si potrebbe obiettare che, anche senza *saper fare*, almeno
> *sa* qualcosa di pi� e di pi� fondamentale di suo nonno.
riguardo a questo non obietto niente. Anzi, sono convinto che
sostanzialmente sappia MENO chimica di suo padre, ma per una
questione di drammatico calo delle ore studiate, tale da
controbilanciare qualsivoglia innovazione didattica (o comunque
si voglia chiamarla)
> Ma cosa
> significa sapere nelle scienze ? Io dubito che "sapere" che il modello
> tolemaico � sbagliato serva a qualcosa se non si sa almeno *perch�*.
> Non sar� equivalente a risolvere l' equazione di Schroedinger, ma
> sapere perch� la fisica di newton non si pu� applicare a livello
> atomico mi sembra molto pi� importante e all' altezza dello studente
e in effetti � uno dei motivi per cui sono affezionato ai
rudimenti del principio di eisenberg, e dei cenni alla
quantizzazione degli stati degli oggetti microscopici (bench� io
per primo non mi ci muova a mio agio per niente)
> piuttosto che una discussione vaga e incomprensibile sulla ibridazione sp3.
mah, non � troppo difficile collegare pure quella, o
l'equivalente (e pi� semplice) modello elettrostatico VSEPR a
cose osservabili, come i dipoli, gli isomeri (per non arrivare a
citare che le microonde possono vedere angoli e lunghezze di legami)
CUT SISS
> ...
>>
>> Per� ad esempio secondo me il principio di indeterminazione, almeno in
>> alcune interpretazioni meno profonde, non richiede un'enormit� di
>> matematica per essere capito.
>> Basta che uno si sappia figurare l'iperbole equilatera e sappia
>> qualcosina sugli errori, e sulla definizione di quantit� di moto. Mi
>> sembra che a un costo ragionevole dia un contributo alla visione del
>> mondo che sarebbe un peccato perdere, e rimanere fiduciosi nel
>> determinismo illuministico (per i pochi che non credono invece nella
>> superstizione)
>
> Hai ragione sulla poca matematica ma concettualmente � un' operazione
> fattibile con notevoli difficolt� (a cominciare dal fatto che gli
> errori di misura non c' entrano nulla...).
no ok, mi sono spiegato male, gli errori di misura li ho citati
come prerequisito dell'esistenza del concetto di errore e stop.
Non volevo dire che certe grandezze non possiamo misurarle
perch� non abbiamo precisione adeguata !
>
>> CUT
>>>
>>> Lasciami approfittare del'occasione per dirti come la vedo (e come la
>>> vedono credo la quasi totalita' dei fisici): questa mania dei chimici
>>> di propinare l'eq. di Schr. a livelli assolutamente prematuri e uno
>>> dei piu' patenti e scandalosi errori didattici,
>>
>> ma io non conosco nessun insegnante chimico che la propini, e sono
>> oltre una decina. Forse in chiss� quale liceo pu� succedere, ma non
>> penso sia cos� diffuso come temi questo costume
>
> Intanto ci sono i libri di testo che si arrampicano sugli specchi pur di
> poter scrivere il termine "operatore". E anche dando fiducia che tanto i
> libri non vengono letti :-(( resta invece un insegnamento basato su
> "evocazioni di entit� indefinite" come i gusci elettronici
capisco che possa fare orrore, ma non penso sia difficile
evocare una rappresentazione per analogia di alcune
caratteristiche tipiche di orbitali, densit� di probabilit�
elettronica etc : a me piace ad esempio paragonare, fatti gli
opportuni distinguo, un orbitale all'atmosfera di un pianeta.
Non ha un confine fisico ma deve essere "disegnata" fissando uan
certa soglia arbitraria di probabilit� di racchiuderne quanta ne
desideriamo, � delocalizzata in modo intuitivo senza che ci si
scandalizzi per il non sapere esattamente dove si trova, �
sfumata e la sua "densit�" di massa decresce rapidamente
allontanandosi dal pianeta. Certo l'analogia va bene solo per
sottolineare alcuni degli aspetti del comportamento, ma penso
che uno possa capire meglio cosa disegna se disegna una sfera o
un coso a due lobi, diciamo.
> che invece
> infestano molto dell' insegnamento reale. Alla fin fine il vero
> scandalo non � tanto la presenza coreografica dell' equazione di Sch.
> ma il voler far passare la chimica per il concetto di orbitale senza
> poterlo rendere comprensibile.
non credo che sia necessario comprenderne l'essenza, ma quanto
basta della sua natura per capire poi come "funziona", ad es.
nel combinarsi con altri per fare legami di diversi tipologie, e
di cosa NON � (ad esempio che non � associabile a un altro
esempio, che invece odio, quello del satellite in orbita attorno
al pianeta, che suggerisce un certo determinismo di traiettoria
e posizione).
Cosa ne pensi dell'esempio dell'elettrone come gas/atmosfera ?
E, a prescidere dal giudizio, se non lo ritieni completamente da
buttare come esempio, quali aspetti pensi che sarebbe bene
sottolineare per evitare possibili equivoci interpretativi ?
(che so, del tipo che l'elettrone � una sola particella mentre
l'atmosfera � una popolazione ... che � una cosa che dico, ma
magari mi sfugge qualche possibile aspetto fuorviante).
>
> ...
> ...
>>> No, non sono affatto d'accordo.
>>> Si puo' fare della fisica bellissima con poca matematica, della
>>> bellissima chimica con poca fisica, dell'eccellente biologia senza
>>> nessuna chimica...
>>
>> Sulla prima concordo (perch� � la sola fisica che conosco).
>> Sulla seconda un po' meno ma ancora sostanzialmente si (posto di
>> non ascrificare un po' di elettrostatica).
>> Sulla terza dipenda da cosa si intende per biologia.
>> Nella mia scuola c'� morfologia, e vada, ecologia e gi� imho senza
>> chimica si capiscono pochi problemi, e poi ci sono microbiologia e
>> soprattutto biochimica che ne escono amputate
>
> Ma la biochimica l'ha prescritta il medico ? Mi piacerebbe sapere quando
> (so bene che il "chi" non si trover� mai...)
in questo punto parlavo limitatamente alla sperimentazione
Brocca della maturit� scientifica a indirizzo Biologico. L�
biochimica � materia della seconda prova scritta all'esame di
stato. Se non esce quella, esce microbiologia. Non trattabili.
> � iniziata questa moda
> perversa di voler partire dalla biochimica per far biologia.
Dal Signor Brocca ? Forse. A me questo indirizzo nemmeno piace :
troppe materie, troppo assortite ed eterogenee, � una scuola che
a farla bene sarebbe da geni o ragazzi che studiano 4 ore al
giorno (mentre i bravi studiano in media 1 ora al giorno).
>
>
>> Anche scienze della terra, insegnate prima di chimica, dove imparano a
>> memoria le parole intrusive, effusive, silicati, ossidi etc, imho non
>> funzionano.
>
> Se si tratta di liste da imparare a memoria e basta concordo. Se si
> facesse del laboratorio e si insegnasse a distinguere un calcare da un'
> arenaria mi sembrerebbe invece doveroso che ci si ricordi dei nomi.
non mi lamentavo che qualcuno potesse ricordare dei nomi, per
carit�. E penso che qualche osservazione di minerali venga fatta.
Mi seccava che fosse completamente oscura la differenza
concettuale tra effusivo e intrusivo, sulla struttura della
grana e del perch� una � fina e l'altra grossolana. Penso si
ricorderebbe meglio ... ma forse mi sbaglio !
>
> ...
>>> Ma se una materia viene insegnata nozionisticamdnte, la causa e'
>>> tutt'altra: sta nella testa dell'isnegnante e in come e' stato
>>> indottrinato.
>>
>> No, non credo. Serve a dare delle sufficienze con relativo agio, e
>> quando proprio occorre, serve a poter dare qualche insufficienza
>> contando sul fatto che tanto quasi nessuno studia, nemmeno a memoria.
>
> Forse ocorrerebbe cominciare a chiedersi seriamente perch� nessuno
> studia,
su ci� mi interrogo spessissimo
> mettendo da parte i motivi (pur drammatiamente esistenti) del
> contesto socio-culturale-economico.
puoi metterli da parte solo come esperimento mentale, purtroppo.
Viceversa la realt� dei fatti, l'aria che si respira sia locale
sia globale (ci� che vedi in TV e altre fonti), non puoi
rimuoverla dalla scala di valori in cui un ragazzo cresce come
un artefatto. Per lui � li.
Persino il Ministro, che di solito mai citerei come fonte, si
rende conto dell'effetto della percezione (e della oggettivit�)
dell'antimeritocrazia generalizzata
dato che oggi ho fatto indigestione di statistiche OCSE sui
nostri studenti, quoto dal sito
tuttoscuola ...
http://www.tuttoscuola.com/cgi-local/disp.cgi?ID=8588
<< "Oltre l'ottantanove percento dei ragazzi - � emerso - �
convinto che conta pi� una raccomandazione rispetto ad una buona
preparazione", ha aggiunto il ministro della pubblica
istruzione. ...OMISSIS... Per il ministro Fioroni � necessario
rilanciare la "matematica e le materie scientifiche" e per far
questo bisogna " collegare o saperi delle competenze
scientifiche alla quotidianit� dei ragazzi per far capire che la
matematica, le scienze e la fisica sono utili per la
quotidianita' della vita". >>
cosa che per�, di fatto, rimane negli auspici ma non ha realt�
attuale ...
<<"Se le competenze degli studenti in logica e in abilita'
linguistiche scemano c'� una responsabilit� diretta dei mezzi di
comunicazione - ha spiegato Fioroni - i tempi cosi' veloci degli
spot, ad esempio, riducono la capacit� di pensare e le capacit�
logiche. Rai e Mediaset dovrebbero pensare ad un auditel di
qualit� e non solo di quantit�". Il ministro ha voluto
sottolineare l'importanza degli istituti tecnici e degli
istituti professionali. "A giorni si insedier� una commissione
di alto profilo che avr� il compito di ridisegnare il quadro
degli ordinamenti degli istituti tecnici e professionali - ha
detto Fioroni - affinch� possano ritrovare quelle
caratteristiche che hanno permesso in passato di essere la
colonna dorsale del nostro Paese".
tuttoscuola.com
marted� 4 dicembre 2007 >>
> Oltre a ragioni esterne ci saranno
> anche ragioni "interne" ?
di "interne" ne vedo varie che ci piovono dall'alto,
ordinamentali, come ad esempio, malgrado le parole su
qualit�/severit� etc, la sempre pi� spinta incentivazione del
garantismo e la rinuncia totale a ogni forma di SELEZIONE. In
passato si studiava di pi� mica per interesse, ma per non essere
bocciati. Triste ma vero.
Poi l'interesse pu� essere un motore potente, sebbene solo in
alcune materie di elezione laddove uno si sente portato. Il
grosso dello studio, a livello prelimnare, � fatica e remare
> Siamo sicuri che i ragazzi di oggi debbano
> avere veramente questo spirito masochistico
non lo ritengo masochistico sapersi allenare duramente. Si
arriva in condizioni di forma migliore alle successive prove
della vita. E per contro diffido dei percorsi che vogliano
rimuovere i sacrifici come non pi� attuali e indifendibili. Lo
sono in italia, forse, e infatti il nostro paese arretra.
Altrove lo studio regge (e talvolta, in seguito, paga pure)
> di voler digerire vagonate
> di nozioni scollegate da qualsiasi risvolto pratico e collegamento con
> la loro esperienza ?
mah, in un corso da idraulico o installatore elettrico posso
capire questo discorso. In un liceo onestamente lo trovo
sorprendente. Intanto perch� tuttosommato le discipline non sono
scucite tra loro. Ammetto che talvolta, anzi spesso, rimangano
isolate nella testa delle utenze. Su ci� non so come attribuire
le responsabilit�. A scatola chiusa dico che la gran parte degli
studenti studia male (il giorno prima, e giusto per la verifica,
e le conoscenze, nemmeno quelle di base, non sedimentano e non
si legano in un tessuto coerente). Posso arrivare a dire che non
tutti gli insegnanti siano maniacali nel sottolineare i
collegamenti stessi e gli intrecci. Io di mio lo sono, e bench�
mi possa definire specialista solo di poche cose (che nemmeno
riguardano la scuola), non penso di sopravvalutarmi nel dire che
ho sempre curato molto la multidisciplinariet�, almeno al
livello sufficiente dal potere collegare contesti e non farli
apparire come inutili e isolati.
Quanto alla quotidianit�, pure quella ci entra eccome, basta
farcela entrare
Se disegno un tubo di Crookes, mi sembra automatico indicare il
tubo catodico, o un neon, se parlo di interferenza delle onde,
prima cerco di far notare cosa succede cantando in macchina
sull'autoradio, o come mai all'acquapark in certi punti l'acqua
rimane stazionaria e in altri si balla. Poi forse il balzo alla
teoria risulta comunque difficoltoso, ma non credo sia un
problema, o almeno non lo � nelle scienze in generale, trovare
esempi da qualunque contesto
>
> Un esempio. In prima e terza media uno dei miei figli ha avuto un'
> insegnante di matematica e scienze che si lamentava in continuazione
> dello scarso interesse della classe verso le scienze. Eppure seguiva un
> testo dall' approccio decisamente moderno ed interdisciplinare.
chiss� se costui aveva ragione a lamentarsi ...
> In
> seconda hanno avuto un' altra insegnante che aveva l' abitutine di
> fare cose "strane" come portare un po' di pesci e molluschi da
> sezionare in classe. Stranamente quell' anno le scienze hanno
> registrato un picco di attenzione mai pi� ripetuto :-)
capisco. Sarebbe interessante poter misurare i progressi
relativi medi ottenuti effettivamente. Che le scienze piacessero
di pi�, non mi sogno di metterlo in dubbio. Ma vorrei capire se
era poi riuscita effettivamente a ottenere progressi migliori.
>
> Eppure le scienze non dovrebbero essere sperimentali ?
Non vorrei sembrarti polemico, ma questa scuola di pensiero
angolsassone del tagliare le rane alle high school, in america �
piuttosto in crisi e ho letto che molti oltreoceano guardino
all'impostazione dei nostri licei degli anni trascorsi. Ma al di
l� del voler vendere merce altrui.
Nutro delle fortissime obiezioni sul metodo induttivo. Non di
sostanza (funziona, e bene, ed � il metodo intrinseco della
scienza), ma di realisticit� (didattica).
Al di l� del destare interesse con metodi spettacolari e
accattivanti, cosa che del resto riesce benissimo a divulgatori
vari (tipo focus, che � molto amato, e trasmissioni dove
mescolano scienziati e ufo, biologi e draghi etc), bisogna
vedere se l'attenzione catturata dallo spot poi si estende anche
alla parte di studio, che non pu� mancare, o se nasce e muore
sull'intrattenimento, nel qual caso non val manco la pena.
Ti cito un esempio mio vissuto, seppure non faccia regola.
Feci dei petardi, per "motivare" molti disinteressati, perch� so
che gli esplosivi sono una passione condivisa tra me e loro,
inventando miscele redox, talune inventate realmente, perch� non
le avevo mai viste usare.
Bene, quando chiesi agli studenti di fare esperimenti con
miscele di loro invenzione (intendendo non invenzione tout
court, ma scelta di combinazioni di ossidanti e riducenti tra
liste adatte), esperimenti per� subordinati allo scrivere prima
le equazioni bilanciate e corrette in forma ionica (che voleva
essere il mio tornaconto didattico), i pi� che si erano mostrati
interessati, declinarono irrevocabilmente la disponibilit�.
Semplicemente, non erano disposti a faticare a nessuna
condizione, nemmeno su un qualcosa di potenzialmente divertente
DOPO. Si regala, e in anticipo. O niente.
Ora capisco bene che bilanciare col metodo ioni/elettroni una
redox sia una palla biblica. Lo capisco, ma che senso avrebbe
fare come nel medioevo, che miscelavano polveri a caso ? Uno se
lo deve digerire per forza, se no non pu� capire quel che fa.
Ovviamente non sono tutti cos� ! Alcuni, pochi, studiano, e
quelli gi� avevano studiato prima dello zuccherino offerto.
Quelli che non avevano studiato prima, non hanno studiato
nemmeno dopo.
Ma per tornare a un discorso pi� generale sul metodo empirico
induttivo, sul Laboratorio come strumento non di verifica ma
proprio di scoperta (in raffronto a quello trasmissivo ...
brutta parola, vabb�, diciamo deduttivo)
Funziona per pochi, le menti molto intuitive e dotate, e
funziona in tempi lunghissimi. E' vero che produce risultati pi�
radicati e molto persistenti (perch� si ricorda bene quel che si
scopre in proprio, con un percorso accidentato), ma nei tempi
contingentati che ci sono, si riuscirebbe a fare un quarto o un
terzo del programma normalmente fattibile con modalit� pi�
"tradizionali" (altra parola che non amo necessariamente).
E' un metodo di lusso che ti potresti al limite permettere in
condizioni super ideali.
Per questo io tendenzialmente in lab porterei solo quelli che
hanno gi� capito, e bene, cosa aspettarsi e come operare, e
quelli che non hanno voluto capire le cose, non li porterei
proprio per niente. Finiscono solo per volerci andare a far
niente, a far casino mentre sei distratto a stare dietro agli altri.
ciao
(scusa la prolissita' !)
Soviet
>
> Giorgio
Received on Wed Dec 05 2007 - 18:05:46 CET