Re: def. di massa

From: Elio Fabri <mc8827_at_mclink.it>
Date: Wed, 09 Mar 2005 21:54:00 +0100

AAnDrEE Ha scritto:
... un mucchio di cose. Cerco di replicare a qualcuna, perche' mi da'
l'occasione di chiarire meglio il mio pensiero.
Questo thread pero' sta diventando un po' complicato da seguire...

> beh questo mi pare esagerato. Vedo peggio il confondere la proprieta'
> di un corpo di essere pesante con quella di essere massivo.
Lo dici e lo ripeti. Io non sono d'accordo.
Questo come altri concetti della fisica sono da conquistare per gradi.
A quell' eta' e' di gran lunga piu' importante prendere conoscenza coi
fatti, incominciare a rifletterci sopra, quando e' possibile trovare
delle relazioni che fanno capire qualcosa di piu'.
Non e' giusto pretendere altro, perche' salvo rare eccezioni i ragazzi
non sono a una fase di sviluppo intellettuale che permette passi piu'
sofisticati.
Tanto per citare Piaget, di cui riparlero' dopo, non sono ancora allo
stadio del "pensiero formale".

> Ottimi in tal senso gli 'esperimenti immaginari sulla Luna' suggeriti
> da Elio.
Si', ma li ho dati solo come spunti, occasioni per ragionare su un
problema.
E' ovvio che non possono essere usati per costruire conoscenza, dato
che si tratta di fatti che nessuno dei ragazzi ha sperimentato.

> Tu poi,Elio, se ben ricordo, non consideri la q.di materia (o di
> sostanza) come grandezza fondamentale.
Mai detto niente del genere: al contrario.

> Vogliamo allora mettere in croce un povero insegnante delle scuole
> medie *inferiori* che non vuole adagiarsi a ripetere a memoria quanto
> scritto sul libro adottato, ma tenta di spiegare concetti corretti ai
> ragazzi?
Senti, qui nessuno vuol mettere in croce nessuno. Evitiamo queste
espressioni...
C'e' stata una domanda (benvenuta) alla quale chi ha voluto ha dato
liberamente le sue risposte, basate sulle sue convinzioni ed
esperienze.
Dato che si tratta di questioni serie, nel senso di profonde,
importanti, e' naturale anche che la discussione sia un po' accesa. Ma
questo non ha niente a che vedere con presunte colpevolizzazioni.
Certo io disapprovo certe "esigenze di rigore" quando le vedo mal
riposte. Insisto che nella scuola media le priorita' sono altre. E
siccome la mia esperienza mi dice che queste priorita' non sono quasi
mai soddisfatte, e' su quelle che batto.

> Di una cosa sono pero' certo: insegnare cose *sbagliate* perche' vien
> piu' facile va molto male. Semplificare all'osso e dire castronerie va
> peggio.
Fin qui dici cose scontate, nel senso che nessuno pensa diversamente.

> Se dico che la massa e' la q.d.mat. dico una cosa sbagliata.
> Se tengo indifferenziati massa e peso faccio un grave errore e gli
> alunni che accederanno agli studi superiori dovranno buttare al
> cestino le loro conoscenze con la frustrazione di avere imparato cose
> sbagliate. Dovranno reimparare da zero quel che credevano di sapere.
Qui invece sono in disaccordo.
Dissento da una visione gerarchica dell'insegnamento, per cui si "fa"
una cosa, quella e' "fatta", e si va avanti.
Non e' cosi' che funziona, specialmente a quell'eta', ma in larga
misura anche nella scuola superiore. Funziona (e neanche del tutto) a
mala pena all'universita'.
La conoscenza si acquisisce per approssimazioni successive, tornando
su cose gia' "fatte", ma con una maturita' e una visione d'insieme
piu' ampie, per andare piu' a fondo.
Su questo tema potrei scrivere per ore, ma forse non e' il caso :-)

Giorgio Pastore ha scritto:
> ...
> In quest'ottica, anche definizioni imprecise e criticabili trovano
> posto. Anche la massa come "quantita' di materia". Anzi, secondo me
> sono fondamentali nel momento in cui se ne mostrino anche i limiti.
> Estremizzando, trovo piu' istruttivo un libro che contenga definizioni
> approssimative ma che ne faccia vedere l' origine (e magari ne mostri
> i lati deboli) piuttosto un testo infarcito di definizioni
> filologicamente corrette ma messe giu' apoditticamente. Il messaggio
> diventa: la scienza significa imparare a memoria una gran quantita' di
> nomi astrusi :-( E non solo alle medie ma anche oltre :-(
E' ovvio da quanto precede che sono del tutto d'accordo.
Anzi, mi viene in mente che molti anni fa scrissi un articolo intitolato
"Che cos'e' il rigore logico in fisica."

Sebbene sia vecchio, forse non e' ancora superato (obsoleto :-)) ).
Se a qualcuno interessa, lo trovate in
http://www.df.unipi.it/~fabri

docente medio ha scritto:
> S�, perch� cercano di rendere qualitative e semplificare, facendo
> errori grossolani, cose che sarebbero pi� semplici se spiegate cos�
> come sono.
Al contrario, il mio giudizio negativo sui libri di scuola media ha
altre basi.
1. Sono strapieni di nozioni (e non sto pensando solo alle parti di
fisica).
2. Molto spesso propongono ensperimenti "finti": incomprensibili per
come sono spiegati, non di rado irrealizzabili, a volte addirittura
in conflitto con cio' che accade nella realta'.
3. Non di rado, come contenuti, vanno molto al di la' di quello che e'
ragionevole pretendere a quel livello di scuola.

> Non ci sono programmi ministeriali e c'� la libert� (forse anche
> troppa) d'insegnamento.
Se scrivi questo, significa che non hai mai cercato di documentarti in
merito.
I programmi esistono (sto parlando di quelli del 1978, l'ho gia'
detto) e dicono ben chiaro che cosa e' _prescrittivo_ e dove
l'insegnante puo' e deve esercitare la propria iniziativa e liberta'
di scelta.
Che poi in questo Paese le regole (tutte) siano fatte per non essere
rispettate, e' un fatto. Ma non ci si puo' basare su questo argomento.

> Tuttavia la scuola � in mano gi� ad troppo tempo a improvvisati
> pseudo-psicologi che in nome del recupero di tutti predicano
> l'appiattimento totale e l'abbassamento del livello culturale,
> annullando il ruolo della valutazione e promuovendo progetti e
> progettini di dubbia utilit� allo scopo di usufruire di finanziamenti
> e fondi d'istituto. A questo partecipano i dirigenti scolastici che
> vedono il prestigio della scuola aumentare (perch� partecipa a pi�
> progetti, indipendentemente poi da quello chje si riesce a fare in
> classe) e molti docenti che arrotondano lo stipendio con quattro soldi
> in pi�. Ma non volevo parlare di questo in questa sede, anche se � una
> storia triste.
Conosco queste situazioni, e concordo con l'analisi.
Che certi psaudopedagogisti siano la rovina della scuola italiana, lo
vado dicendo non da oggi.
A chi volesse saperne di piu', potrei suggerire di leggere quello che
ho scritto non molto tempo fa sul prof. Bertagna, mente direttiva
dell'ultima riforma... (La candela, puntata 45).

> Funziona che � bene che sappiano che la scienza non � fatta di
> "straordinariamente grande" e spaventosamente piccolo" come dice Piero
> Angela e i libri di testo della scuola media, ma quando si parla si
> psano le parole. Ma non credo ci sia bisogno di ricordarlo a chi legge
> e ai lettori di questo ng.
Infatti non ce n'e' bisogno, e non mi pare che sia qui la controversia.
Se mai, io sottolineerei che anche queste sono cose da _conquistare_,
che la conquista e' graduale, e se non ci rientra una definizione
rigorosa di massa, non casca affatto il mondo...

> Ma io non ho mai detto di avere intenzione di spiegargli le
> dimostrazioni dei teoremi, ma solo dir loro che esiste la deduzione, e
> che non bisogna credere per fede a quanto dico io o � scritto nel
> libro.
Chiedo scusa: mi pare che siano due cose ben distinte.
La deduzione e' materia a mio parere del tutto inaccessibile a
quell'eta' (le eccezioni sono appunto eccezioni, e non possiamo
basarci su quelle).
Che non si debba credere per fede e' tutt'altra cosa: riguarda per es.
tutto cio' che e' sperimentabile.
"La Terra e' rotonda". Come facciamo a dirlo?
"Le piante respirano". Come lo sappiamo?
"Gli insetti non nascono per generazione spontanea." Chi ce l'ha
detto?
"La massa si conserva nelle reazioni chimiche." E' sicuro?

Eccetera eccetera...

> Bisogna vedere come viene loro detta. Secondo me non ci sta niente
> di cos� drammatico dietro un concetto del genere, per cui si debba
> attendere il raggiungimento della maggiore et� per scoprirne
> l'esistenza
Secondo me l'unico modo accettabile per parlare di questo tema (gli
errori di misura) e' di farlo nascere dalla *diretta esperienza*.
"Dire" cose del genere e' totalmente inutile.
Mi baso su esperienze che ho fatto in passato, nel biennio della
scuola superiore. Non e' la maggiore eta', ma anche a quel livello
solo la diretta esperienza puo' lasciare tracce solide di quello che
si e' fatto.

> Ci sono teorie secondo cui a scuola non si dovrebbero pi� fare le
> cosiddette lezioni frontali e i compiti in classe ma trasformare tutto
> in gioco o in lavori di gruppo.
Voglio citare un episodio di un po' di tempo fa, che riguarda un liceo
scientifico.
Andai in una classe, dove l'insegnante di fisica, che conosco molto
bene, da quando fece con me la tesi, aveva fatto coi ragazzi un certo
lavoro di astronomia che ora non interessa.
Entro in classe, e trovo i banchi disposti a semicerchio intorno alla
cattedra. Bellissimo, ma al momento di scrivere qualcosa alla lavagna
mi accorgo che i ragazzi agli estremi del semicerchio vedevano la
lavagna cosi' di sguincio che non potevano leggerci niente.
Domando al mio amico: "ma perche' i banchi stanno cosi'?"
Risposta: "e' la collega di lettere che li vuole in quel modo, per
coinvolgere meglio i ragazzi nelle discussioni..."

Scusate la parentesi poco pertinente, ma l'ho voluta citare per
mostrare che ho qualche conoscenza di come vive la scuola...

> Mi documenter� su questo Piaget. Chiss� che non si riesca a recuperare
> la scuola italiana... Spero tuttavia che non sia quella specie di
> psicologo che qualche tempo fa ha dichiarato su un giornale, dall'alto
> del suo pulpito (e dalla sede del giornale, appunto) che gli
> insegnanti non sanno fare il loro mestiere, che sono infantili come i
> loro alunni e chi pi� ne ha pi� ne metta.
Scommetto che questo era Galimberti...
Comunque si tratta certamente di uno di quei personaggi che sono
bravissimi a chiacchierare su cose che non hanno mai visto da vicino.

No: Piaget era tutt'altro genere, e anche di tutt'altro tempo e di
tutt'altro ambiente. Svizzero ginevrino.
Ha lavorato sul campo, visitando scuole e intervistando bambini e
ragazzi di varie eta', per vedere come si andavano formando nel tempo
i diversi concetti, categorie mentali, modi di pensiero.

L'attivita' di Piaget si e' svolta soprattutto a cavallo della II
guerra mondiale. Molti suoi libri sono stati tradotti; io ne ho letti
alcuni.
Sicuramente puo' essere criticato ed e' stato criticato, ma nel modo
in cui si possono criticare coloro che hanno aperto una strada nuova,
visto cio' che altri non avevano visto.

Mi viene in mente che diversi anni fa (nel 1981) la rivista "La fisica
nella scuola" pubblico' una ricerca di P. Violino e B.S. Di Giacomo
relativa allo sviluppo cognitivo degli studenti di scuola superiore.
Chi volesse, puo' trovarci un sommario accenno a che cosa significa un
approccio "piagetiano" e i risultati di quella ricerca, sicuramente
istruttivi e sicuramente non superati (forse ora siamo andati un po'
indietro, caso mai...)
Preciso che Paolo Violino e' un fisico che conosco bene, in quanto ha
studiato e si e' formato a Pisa. Si tratta quindi certamente di un
lavoro serio.

> Vi sono dei tratti indicativi, come il fatto che in un compito
> scritto o in un'esercitazione preferiscono finire subito, hanno
> premura e consegnano anche se tutto sbagliato, oppure durante l'ora di
> spiegazione tirano fuori i cellulari o si dedicano ad altre attivit�
> del tipo colorare, scrivere nelle loro microscopiche agendine, ecc.
Su questo particolare punto vorrei avanzare un altro elemento di
valutazione.
L'atteggiamento dei ragazzi e' sicuramente quello.
Pero' penso che non si tratti tanto o solo di maleducazione e cattiva
volonta', ma anche del condizionamento prodotto da un modo di vita che
hanno seguito fin da piccoli.

Un bambino messo per ore davanti alla TV, lasciato a trastullarsi per
ore con un videogame, necessariamente acquisisce degli abiti menatli
che non favoriscono un'attenzione prolungata a un lavoro scritto, o
all'ascolto di una spiegazione.
Sapete tutti che i conduttori TV sono "programmati" a non lasciar
parlare nessuno per piu' di 30 secondi, perche' - dicono - lo
spettatore non e' capace di mantenere l'attenzione per un tempo piu'
lungo.
Se avete visto dei videclips, sapete che sono dei flussi di immagini
"lampo", che non consentono nessuna riflessione, ma vanno acquisite a
livello quasi subliminale.
E' chiaro che il libro, la lezione parlata, il compito scritto, sono
tecniche poco compatibili con quel tipo di vita.

Prima che qualcuno mi aggredisca, preciso
a) che quanto ho scirtto non ha nessun intento "giustificazionista":
pone pero' un serio problema, con cui dobbiamo fare i conti;
b) che non voglio dire che "quindi" vanno aboliti i libri e le
lezioni: ma l'incompatiblita' e' un fatto, e bisogna cercare le
soluzioni.

> Ne deriva che questo "sparare sulla croce rossa", cio� sugli
> insegnanti, che si verifica da un po' di tempo ed � in linea con la
> linea punitiva che sta seguendo la Moratti nella sua cosiddetta
> riforma� solo un luogo comune e un modo per distogliere dai veri
> problemi, che vanno dai malesseri della societ� in generale (e si
> vorrebbe che gli insegnanti risolvano i problemi di quest'ultima) e da
> vere e proprie politiche che colpiscono alla base il mondo della
> scuola.
Io spero di non essere considerato come uno di quelli che "sparano
sulla croce rossa", perche' e' vero l'esatto contrario.
Anche chi segue questo NG lo puo' testimoniare.
Del resto, se fossi di quelli che "sparano", non dedicherei alla
scuola e agli insegnanti tutte le energie che da decenni ci dedico
(ogni tanto anche con dei dubbi circa l'utilita', lo confesso...).
                                                          
                                                     
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Elio Fabri
Dip. di Fisica - Univ. di Pisa
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Received on Wed Mar 09 2005 - 21:54:00 CET

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