Elio Fabri ha scritto:
> "docente medio" ha scritto:
> > Salve a tutti. Sono un docente di scuola media. Sto cercando una
> > definizione di massa non troppo complicata ma rigorosa, che non
> > utilizzi il concetto di accelerazione (che ancora non hanno studiato e
> > che comunque � difficile da digerire per un alunno di prima media) e
> > che non scada nel vago e banale "quantit� di materia" presente in
> > tutti i testi di scuola media, a parte gli altri numerosissimi errori,
> > come la confusione fra peso e massa, densit� e peso specifico, ecc.
> > Addirittura il testo adottato nelle mie classi sceglie di chiamare le
> > unit� di massa "unit� di peso".
> e poi:
> > Questa idea del calcio mi piace, e credo che piacer� anche a loro
> > (chiss� perch�...) ;). Credo che la user�, assieme ad altri esempi.
> > Rinuncer� eventualmente a cercare una definizione rigorosa di massa,
> > tanto mi basta cominciare a sensibilizzarli sulla rigorosit� di un
> > certo linguaggio scientifico e matematico che viene affrontata in modo
> > abbastanza superficiale dagli stessi libri di testo (in uno
> > addirittura si diceva che la forza centripeta che agisce su un corpo
> > vincolato a ruotare � bilanciata dalla forza centrifuga). Se la
> > vedranno in seguito con le definizioni operative.
> Forse arrivo tardi, ma intervengo ugualmente, perche' ho qualcosa da
> dire fin dalle premesse del discorso.
> Ossia: e' un obiettivo didattico valido per la scuola media, la
> distinzione massa/peso?
> So che purtroppo sui libri di testo si trova di tutto e di piu', ma se
> si desse un'occhiata ai vecchi programmi (del '78, mi pare) si
> scoprirebbe che le richieste in materia sono molto molto piu'
> moderate e sensate.
> E che invece si mette l'accento su altri aspetti:
> 1) Non separare le diverse "scienze": cosa che regolarmente si fa. La
> fisica si fa in terza, perche' "e' piu' difficile" :-<
O forse perch� la fisica utilizza pi� direttamente certi strumenti
matematici, che gli alunni possiederanno solo in terza, gi� a partire dai
principi che la biologia o altre scienze pi� naturalistiche non richiedono.
> 2) Dare il dovuto spazio al laboratorio, da non sacrificare alla
> supposta esigenza di "trattare tutto il programma" (sic).
> Ci sono altre priorita', a mio parere, anche limitandosi alla fisica;
> qualcosa diro' fra poco.
> Quanto alla massa, secondo me c'e' una grave difficolta' didattica,
> che rende inopportuno tentare l'introduzione del concetto a
> quest'eta'.
Lo sospettavo, ma non condivido la scelta del libro di testo che, preso
atto della confusione fra massa e peso nel linguaggio di tutti giorni,
decide "per semplicit�" da quel momento in poi di considerare il kg con
multipli e sottomultipli come unit� di "peso". Dato che in lezioni
successive si distingue fra grandezze fondamentali e derivate, mi sembra
del tutto fuorviante propinare loro che il kg campione, unit� "di peso",
si trova custodito nel museo di Sevr�s. Oppure esprimere il peso specifico
ogni tanto con unit� kg/dm^3 e ogni tanto senza dimensioni, a seconda di
come gira all'autore del testo.
> La base della difficolta' (secondo me, si capisce) sta nel *fatto* che
> non possiamo sperimentare massa senza peso: vanno sempre insieme.
> Per cui quasi tutte le proposte che sono state fatte si scontrano con
> questa difficolta': quella che chiamate (chiamiamo) inerzia e' una
> delle manifestazioni del peso.
> Se si da' un calcio a un masso di 10 kg (incidentalmente, k maiuscola,
> please) ci si fa male _perche' e' pesante_.
> Spingere un'auto, anche su strada orizzontale, e' faticoso, _perche'
> e' pesante_ (in questo caso c'entra anche l'attrito, e provate un po'
> a districarlo...).
> Ma preferisco insistere che *non fa parte* degli obiettivi della
> scuola media "sensibilizzare sulla rigorosit� di un certo linguaggio
> scientifico".
E' un punto di vista. Secondo me, dato che poi nessuno alle scuole
superiori prover� a fare qualcosa del genere, e poi si troveranno davanti
alla rigosit� del linguaggio utilizzato in analisi matematica o in fisica
all'universit�, e crederanno di esser finiti in un altro pianeta, e dato
che certe disattenzioni al linguaggio scientifico (quali il kg con la k
maiuscola che citavi prima) si portano dietro per sempre, credo che come
l'educazione, che va appresa presto, occorra cercare un giusto compromesso
fra l'apprendimento di tipo ermeneutico e quello tramite la deduzione
logica. Quantomeno sensibilizzare alla ricerca di un modo di esprimersi
scientifico e non approssimativo. L'uso del linguaggio appropriato
comunque, anche se poi viene considerato da pochi docenti, � uno dei tanti
obiettivi formativi che possono essere scelti e che sono inseriti
nell'elenco di quelli nazionali (e non parlo della Moratti)
> Molto piu' importante:
> a) prendere conoscenza con una quantita' di fenomeni, imparare a
> descriverli, capire l'importanza delle misure per una comunicazione
> oggettiva
Certo. E anche capire che esiste l'errore di misura e che esiste una
scienza che si chiama analisi degli errori, e che scrivere 0.5 non �
sempre uguale a scrivere 0.50 se stiamo parando di grandezze. Qualche
alunno che queste cose le recepisce c'�. E io mi rivolgo a loro. Da altri
invece non pretendo pi� di tanto perch� non sono sensibili nemmeno alla
tabellina del 6.
> b) padroneggiare gli strumenti matematici di base: grafici,
> proporzioni
> c) idem per le piu' comuni unita' di misura.
E anche esprimere le relazioni matematiche in modo corretto. Perch� non
dovrebbero sapere fin da adesso che il metro quadrato non si scrive mq o
il metro mt, e che non si scrive m 5 ma 5 m?
> Dico questo perche' l'esperienza dei primi anni delle superiori
> dimostra "ad abundantiam" che questi obiettivi vengono raggiunti
> molto raramente.
> In confronto, alcune idee certamente confuse e probabilmente solo
> appiccicate su concetti troppo sofisticati sono fatica sprecata, se
> non sono addirittura controproducenti.
> Volendo proprio dare un contributo di risposta alla dimanda, ecco che
> cosa mi viene in mente.
> Se e' vero che "quantita' di materia" e' un concetto vago, cio' non
> toglie che lo si puo' distinguere dal peso, per es. osservando che una
> barretta di cioccolata produrra' lo stesso nutrimento a un uomo sulla
> Terra come a un astronauta sulla Luna o in un'astronave in viaggio
> nello spazio profondo; sebbene in quei casi il peso, misurato con la
> bilancia, sia molto ridotto a addirittura nullo.
Nella mente dell'alunno di scuola media secondo me il termine "quantit� di
materia" � troppo vicino all'idea di estensione spaziale, e quindi di
volume. Per loro 2 dm^3 di acqua contengono pi� materia di 1 dm^3 di oro.
> Come ho detto sopra, non ci sono vere basi sperimentali per
> distinguere massa e peso, ma ci si puo' sbizzarrire pensando alla
> "fisica sulla Luna".
> Diamo per scontato che se si pesa un uomo sulla Luna, con la stessa
> bilancia (a molla) usata sulla Terra, si trovera' che pesa 12 kg o
> giu' di li'.
Io comunque tutti questi discorsi ed esempi glieli ho fatti. Non vorrei
che si capisse che le mie lezioni consistono in un insieme di assiomi e
definizioni senza riferimenti o chiari esempi che tra l'altro destano il
loro interesse
> Possiamo poi pensare a un'altalena (quella con un seggiolino sospeso a
> delle corde) costruita in modo che il compagno piu' ciccione della
> classe qui sulla Terra ci potrebbe appena salire senza romperla.
> Invece sulla Luna ci potrebbero salire in due, in tre, senza metere in
> pericolo le corde.
> Questo perche' il _peso_ sulla Luna e' molto minore.
> Poi chiediamoci: se vogliamo spingere l'altalena con sopra il compagno
> ciccione (qui sulla Terra) facciamo fatica: perche'?
> Risposta: perche' e' molto pesante.
> Allora sulla Luna sara' molto piu' facile?
> Naturalmente non possiamo fare la prova, ma si puo' dire che niente
> affatto: sarebbe (quasi) ugualmente faticoso.
E il ragionamento si applica anche al calcio al pallone di 1 kg o di 500 g.
> E poi avremmo una sorpresa: dondolerebbe un bel po' piu' lento
> (periodo aumentato circa di un fattore 2.5).
Appunto. E quest'ultimo particolare va affrontato a parte, magari quando
si parla di oscillazioni.
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Received on Fri Mar 04 2005 - 15:35:14 CET